Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen 2002

Ben Bachmair

Dieser Text wurde teilweise in "Medienpraktisch" abgedruckt:
TEXTE Nr. 5. Sonderheft der Zeitschrift medien praktisch
"Medien & Politik". Frankfurt (gep) Juli 2002, S. 3 - 12 (ISSN 0171-3957)

Jugendschutz und Medienmacht - James Bond medienpädagogisch betrachtet

Vom Jugendschutz und seiner pädagogischen Basis bis zu Medien ohne vertrauten kulturellen Rahmen
Medienpädagogen, auch die älteren, wuchsen mit Filmserien wie die von James Bond auf oder gingen damit durchs Jugendalter. Deren Schlüsselbilder sind vermutlich in den kollektiven Bilderschatz unserer Kultur eingegangen. Es ließe sich kulturhistorisch die Frage stellen, welche allgemeinen Themen denn in einer Serie wie James Bond erscheinen und ob bzw. wie diese Themen auf die für J.B. typischen Repräsentationsweise in die zivilisatorische Dynamik von Subjektivität, Kultur und Gesellschaft eingingen. Ich will die Frage etwas weniger abstakt formulieren. Ist das Männerbild von J.B., also das Verhältnis zu Kampfritualen, zu Frauen, zu Technik oder zu Liebe, zu Tod usw., Teil der Mediensozialisation? Mediensozialisation zielt auf das Verhältnis der Menschen zu ihrer inneren Bilder- und Themen-Welt sowie zu ihrer sozialen, kulturellen und dinglichen Umwelt, die auch über vorrangige und typischen Medienangebote vermittelt ist. Dabei geht es um das Verhältnis der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen als Subjekte zu sich selber und zu ihrer Umwelt. Klaus Hurrelmann betont mit seinem Kernsatz eines Sozialisationsmodells die Rolle der Menschen als Subjekte, die als Instanz die innere und die äußere Realität produktiv verarbeiten.[1] Sind die Bilder und Themen, für die J.B. u.a. mit „Der Morgen stirbt nie“ steht, in einer von den Subjekten zu ertragenden, gesuchten oder zu verarbeitenden Spannung von innerer und äußerer Wirklichkeit wichtig?
In einem ersten Teil der Argumentation will ich nahe am Video bzw. am TV-Film „Der Morgen stirbt nie“ bleiben und versuchen, in der Perspektive von Kindern nach relevanten Zusammenhängen Ausschau zu halten. In einem zweiten Teil geht es unabhängig von J.B. um das Thema „Medienmacht“ und „Globalisierung“, da der in „Der Morgen stirbt nie“ geführte Diskurs zu Macht, Globalisierung und Moral doch genretypisch plakativ bleibt und eine pädagogische Untersuchung doch anders ansetzen sollte.

1. Teil: Anmerkungen eines Medienpädagogen zu „James Bond“
Auch beim dritten Mal sehen, empfand ich die Gewaltdarstellungen und das Männerbild des J.B. als dominierend, auch in der von Pro 7 am 17.3.02 ab 20.15 gesendeten Fernsehfassung. Die Gewalttat von Erfurt, bei der sicherlich auch unsere kollektive Bilderbildwelt der Massenkommunikation eine Funktion hatte, lässt, zumindest für den historischen Augenblick, den vertrauten argumentativen Bezugsrahmen zu ritualisierten Form der Gewaltdarstellungen brüchig werden. Nun entspricht das Handlungsmuster der Amok-Tat von Erfurt, soweit ich das als Zeitungsleser einschätzen kann, nicht dem von J.B., sondern eher den subjektiv aufgebauten sog. Ego-Shooter-Kampfabläufen auf CD-Rom. Die Frage nach medialen Mustern und Themen des Alltags, nach medialer Fiktionalität und der Wirklichkeit der Alltagswelt im Kontext von Gewaltdarstellungen lässt sich dennoch nicht wegschieben, aber auch nicht mit Ursache-Wirkungsmodelle bearbeiten. Die Medienpädagogik darf und sollte in diesen Diskurs als vorrangigen Perspektive die Kinder und Jugendlichen als verletzliche Subjekte einbringen. Auch in dieser Perspektive der Verletzlichkeit hat unsere Gesellschaft den Jungendschutz entwickelt.

1.1.     Jugendmedienschutz
Die öffentliche Seite des Jugendschutzes: Zugangskontrolle nach Alter und über die Sendezeit
Der Jugendmedienschutz ist wohl das wesentliche öffentliche und medienpädagogisch praktische Instrument, das im Kern aus der Zugangskontrolle zu Medieninhalten je nach Alter der Zuschauer und über die Sendezeit besteht. Die Videokassette von „Der Morgen stirbt nie“ hat eine Alterfreigabe ab 16 Jahren. Auf Pro 7 lief eine für die Altersgruppe der 12- bis 16-Jährigen bearbeitete Fassung, denn in der Zeit von 20 Uhr bis 22 Uhr sind bei einer Sendungen die „Voraussetzungen“ „jüngerer Jugendlicher (12 bis 16 Jahr) für die Wahrnehmung und Verarbeitung von Fernseheinhalten“ zu berücksichtigen.[2] Pro 7 hat deshalb die Videoversion geschnitten. Ein Beispiel: Am Ende einer dramatischen Jagd im Verlagsgebäude und am Ende eines riskanten Zweikampfs stößt J.B. einen seiner Verfolger von einem Gerüst. Dieser stürzt in eine Druckmaschine, die ihn zermalmt. Als sich in der Video-Fassung das Zeitungspapier blutig färbt, meint J.B. lapidar, heute würde doch alles gedruckt. Dies blutige Ende der Kampfsequenz unterstreicht realistisch die Auswirkung auf das Opfer. Bei der Fernsehfassung fehlt das blutig realistische Ende von Verfolgungsjagd und Männerkampf, bei dem mal der eine mal der andere überlegen, mal unterlegen ist. Es fehlt auch der zynische Kommentar des J.B..
Im Vordergrund von FSK und FSF steht die Zugangskontrolle, der die Hoffnung zugrunde liegt, Kinder vor überfordernden Gewaltdarstellungen oder vor Gewaltverherrlichung zu schützen. Dieser Schutzgedanke führt dazu, den Film zu schneiden. Der rote Fleck auf der Zeitung in der Druckerpresse verschwindet, ebenso der zynische Kommentar. Die Verfolgungsjagd bleibt jedoch, weil, so ist zu vermuten, die Fiktionalität der Kampfaktionen für 12- bis 16-Jährigen mit Filmerfahrungen durchschaubar sei. Die Kampfdarstellungen sind so ritualisiert, dass filmerfahrene Kinder sie nicht mit ihrer Alltagswirklichkeit vermischen, weder im Sinne von Tätern, noch von Opfern. Die Interpunktionsfunktion des roten Flecks am Ende einer ritualisierten Männer-Kampfszene bleibt Kindern bzw. Jugendlichen unter 16 Jahren mit Sicherheit verschlossen. Blut als Indikator für die Folgen einer wirklichen Gewaltaktion, als realistischer Ausweis für den Sieger aber auch als Indikator für einen zermanschten Menschen liegt für Kinder dagegen nahe und entfällt deswegen in der Fernsehfassung. Die Zeichenfunktion des roten Flecks, die einmal das genretypische Kampfritual sowohl abschließt, als auch in seiner Eigenschaft als inszenierter Sequenz unterstreicht, öffnet zugleich den Interpretationshorizont zu den Darstellungsweisen der Boulevard-Zeitung vom Typ SUN. Sie entfällt bei der 20Uhr-Fassung. Dieser semiotische Witz über reißerische Themen der SUN und deren Darstellungsweise macht aus menschenverachtenden Aussage des J.B., die beim ersten Hören vorrangig ist, einen Kommentar auf die Boulevardisierung von Zeitung und greift dazu auf das Genre des Schwarzen Humors zurück. Für Kinder bekäme der rote Blutfleck dagegen vor allem die Funktion, den Wirklichkeitscharakter der Gewalthandlung gegenüber dem Kampfritual zu betonen. Zudem ist es nicht abwegig zu vermuten, Kinder griffen sogar diesen semiotischen Anker des Realitätsbezuges auf und entwickelten in der eigenen Phantasie die dem Original aus Genregründen selbstverständlich fehlende Szene der Zerstörung eines Menschen in der Druckerpresse. Deswegen hat der Jugendschutz Vorrang; der Schnitt ist nicht nur berechtigt, sondern geboten.
Im Fernsehen gelten Zeitgrenzen für Filme, die Kinder mit Gewaltdarstellungen überfordern oder gefährden könnten. Das ist ein gewisser Schutz vor zufällig entstehenden Missverständnissen oder Überforderung der Kinder. Filme, die im Kino ab 12 Jahren freigegeben sind, dürfen Sender nach eigener Prüfung schon vor 20 Uhr, also für die unter 12 Jahre alten Mädchen und Jungen ausstrahlen. Was eindeutig nur für mindestens 12Jährige geeignet ist, d.h. was die Entwicklung jüngerer Kinder beeinträchtigen könnte, darf nicht vor 20 Uhr auf den Bildschirm. Filme, die im Kino für die 16Jährige freigegeben sind, dürfen im Fernsehen nur nachts zwischen 22 Uhr und 6 Uhr laufen, Filme, freigegeben ab 18 Jahren, erst ab 23 Uhr bis 6 Uhr früh. Maßgeblich für diese Zeitregelung ist das „körperliche, geistige und seelische Wohl von Kindern bzw. von Jugendlichen“.

Kindeswohl
Jugendmedienschutz steht in einer wichtigen pädagogischen Tradition, nach der Kinder sich in einem Schonraum im Sinne ihrer kindlichen Gesetzmäßigkeit entwickeln dürfen und sollen. Jean-Jacques Rousseau hat dazu das Bild des Wachsen Lassens und des Pädagogen als Gärtner formuliert. Es ist eine wichtige pädagogische Idee, denn sie stellt ein Kind als Subjekt ins Zentrum aller Erziehungsbemühungen und verpflichtet Erziehung, die Verdinglichung von Kindern abzuwehren und die Funktionalisierung von Erziehung aufzudecken. Praktisch wird diese pädagogische Aufgabe mit dem Begriff des Kindeswohls, dem z.B. Kinobetreiber oder Fernsehsender ihre Verwertungsinteressen nachordnen müssen. Über diesen argumentativen Weg führte der Gedanke des Schonraums und der kindlichen Selbstentfaltung zum Jugendschutz. „Kinder- und Jugendschutz“ ist in der öffentlichen Vorstellung das vorrangige Mittel der Medienpädagogik. In einer Befragung des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest von 1997[3] halten 28% der Befragten Kinder- und Jugendschutz für das wichtigste gesellschaftliche Thema, noch vor Arbeitslosigkeit, Erhaltung der Umwelt, Sicherung der Renten, Kriminalität und Gesundheitsvorsorge (S. 3). Auch wenn dies Ergebnis stark mit der Erwartungshaltung in der Befragungssituation zusammenhängen dürfte, zeigt es doch die Relevanz dieser Vorstellung zur Beziehung von Kinder, Jugendlichen zu Medien und den damit zusammenhängenden praktischen Konsequenzen im Sinne der Medienpädagogik. Dabei unterscheiden sich die Befragten, die Kinder haben, von denen mit Kindern. Kinderlose Befragte stuften das Thema Arbeitslosigkeit und Umwelt höher ein als den Jugendschutz, jedoch wichtiger als Renten, Kriminalität und Gesundheitsvorsorge (S. 4). Bemerkenswert ist, dass von den 734 Befragten nur 6% die gesetzlichen Regelungen des Jugendmedienschutzes kennen (S. 5).

Jugendschutz und medienpädagogische Vorstellungen in Familie und Kindergarten
Der pädagogisch notwendige und bedeutsam der Gedanke des Schutzes mit dem Ziel, die Eigengesetzlichkeit der kindlichen Entwicklung zu garantieren, verbindet sich auch mit einer Art von bewahrpädagogisch gewendeter Kulturkritik, die in Gefahr ist, das berechtigte Schutz- und Entwicklungsinteresse der Kinder zu funktionalisieren. Daraus ergibt sich eine schwierig Gemengelage: Pädagogischer Schonraum für die eigengesetzliche kindliche Entwicklung / die Aufgabe von Pädagogen, die in Dienstnahme von Kindern aufzudecken und sich ihr entgegenzustellen/ die Funktionalisierung des Gedankens des Schonraums und Kinderschutzes zur Legitimation eigener Kultur- und Wertvorstellungen.
Es ist eine Gemengelage, die Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule, aber auch in Familien prägt. Zugangskontrolle ist, wie das Bettina Hurrelmann[4] in ihrer Untersuchung „Familienmitglied Fernsehen“ bestätig hat, doch die wesentliche medienpädagogische Maßnahme von Familien. Bettina Hurrelmann u.a. (S. 72 ff.) fragte in einer breit angelegten empirischen Studie nach der Problemwahrnehmung von Eltern in Sachen Fernsehen. Im Vordergrund der Erziehungsaktivitäten der Eltern steht dabei, den Zugang der Kinder zum Fernsehen zu regulieren. Dabei sind zwei Gesichtspunkte maßgeblich. Zum einen wollen Eltern, dass ihre Kinder nicht zu spät fernsehen. Werktags sollen Kinder eher nicht nach 19 oder 20 Uhr fernsehen, keinesfalls nach 21 Uhr. Am Sonntag Abend möchten Eltern ihre Kinder lieber schon viel früher ohne Fernsehen in der Familie haben. Der zweite Gesichtspunkt für die Beschränkung des Fernsehens richtet sich auf die Programminhalte. In Sachen Programminhalte vertrauen Mütter eher den öffentlich-rechtlichen Sendern, weniger den Privaten. Väter haben diese Präferenzen dagegen eher nicht. Die Einschätzung, welche Sender für Kinder eher geeignet sind, hängt dabei deutlich von der sozialökonomischen Schicht ab, der die Familie zugehört. Eltern der Unterschicht haben wenig dagegen, dass ihre Kinder private Sender anschalten, Eltern der Mittel- und Oberschicht bevorzugen für ihre Kinder die öffentlich-rechtlichen Programme. (S. 59) In der Mittel- und Oberschicht mit einem traditionellen Kindheitskonzept, das Basis für Genre- und Format-Vorlieben der öffentlich-rechtliche Sender abgibt, führt das jedoch zu einer Diskrepanz zwischen „Handlungsroutinen und pädagogischen Einstellungen“ (S. 62), da die Kinder eine größere Nähe zu den Genres und Formaten der privaten Sender entwickelt haben. Diese Diskrepanz ergibt sich auch aus der Vorstellung von Eltern, welche positive Funktion Fernsehen für ihre Kinder haben kann. Wenn sich Eltern überhaupt positiv auf Fernsehen einlassen, dann auf Fernsehen in einer Bildungsfunktion für Kinder: Wissen erweitern, nützlich für die Schule, kritisches Denken und Phantasie der Kinder anregen (S. 77). Eltern mit Kindern im Grundschulalter vergeben nahezu nie die Note „sehr gut“ bezüglich der Eignung des Fernsehens für ihre Kinder, die Note „gut“ vergeben nur 6% der Mütter und 4% der Väter. Es überwiegen die Bewertungen „befriedigend“ (27 % Mütter, 31% Väter) und „ausreichend“ (34 % Mütter, 29% Väter). Zu dieser Bewertung trägt sicher auch die Annahme von Eltern bei, Fernsehen konfrontiere Kinder oft oder auch sehr oft mit Gewalt (29 % Mütter, 26% Väter). Nur etwa ein Fünftel der Eltern sind der Meinung, Fernseh-Gewalt sei kein relevantes Problem (S. 83). Ein untergeordnetes Problem, so die Untersuchung (S. 83), ist für Eltern die Konfrontation ihrer Kinder mit Sexualität im Fernsehen. Vergleicht man die Beurteilung der Eltern mit Fernsehen als Problemfaktor in der Erziehung, was insbesondere am Thema Gewalt festzumachen ist, mit dem gesamten Feld der Erziehung und Fernsehnutzung in einer Familie, dann sehen Eltern negative Folgen eher für Jungen, wenn die Kinder Action-Filme und private Kanäle bevorzugen, wenn sie zugleich häufig fernsehen, die Kinder zugleich abends lange fernsehen dürfen und die Eltern inkonsequent mit ihren Erziehungsregeln umgehen.
Die Mehrzahl der Erzieherinnen in Kindergärten sehen in den modernen technischen Medien einen mächtigen und einflussreichen Gegner ihrer Erziehungsbemühungen, von dem in erster Linie schädliche Einflüsse auf die Kinder ausgehen, so die Untersuchung von Six u.a.[5]Diese Bewertung basiert jedoch nicht auf einem Wissen, wie viel und was die Kinder sehen, welche Motive denn die Kinder leiten, wenn sie fernsehen. Gleichzeitig sehen sich die Erzieherinnen selber als kompetente Fernsehnutzerinnen, die eher weniger und aufgrund akzeptabler Motive fernsehen. Sie meinen jedoch die Eltern seien ihren Kindern ein schlechtes Vorbild. Dieser Bewertungskomplex hat deutlich die Form eines Vorurteils, weil Fakten ausgeschlossen bleiben und die Urteilenden selber auf der positiven Seite stehen.
Erzieherinnen überschätzen das Fernsehquantum der Kindergartenkinder (Alter 3 bis 6 Jahre) in der Regel erheblich. Nur etwa ein Viertel der Erzieherinnen kommt der tatsächlichen Fernsehmenge von 76 Minuten täglich (1997) mit ihrer Schätzung von weniger als zwei Stunden nahe. 40% der Erzieherinnen vermuten die Kinder täglich drei Stunden vor dem Bildschirm und etwa ein Sechstel rechnet sogar mit dreieinhalb Stunden. (S. 254 f.) Ähnlichen Fehleinschätzungen unterliegen auch Grundschullehrer.[6] Bei der Einschätzung der Nutzungsmenge folgen Erzieherinnen dem, was die Kinder im Kindergarten von zu Hause und von Fernseherlebnissen erzählen. Die Erfahrungen von Erzieherinnen als Mütter mit eigenen Kindern liefern keine bessere Basis, um den Fernsehkonsum der Kindergartenkinder zu beurteilen. Ein Erfahrungsdefizit prägt auch die Einstellung der Erzieherinnen in Sachen Lieblingssendungen der Kinder. (Six u.a. 1998, S. 259 ff.) Auch hier lassen sich die Erzieherinnen von Vermutungen leiten, obwohl sie die von Kindern bevorzugten Sendungen kaum kennen. Sendungen, die sie für problematisch bewerten, z.B. He-Man, Turtles, Power Rangers, kennen sie nicht aus eigener Anschauung, sondern nur aus Sekundärquellen, die von Gesprächen mit Eltern, Kollegen, Freunden, Mitteilungen der Kinder bis zu Zeitungsberichten und Fachbüchern reichen. Auch die Mütter unter den Erzieherinnen sind nicht besser über das von den Kindern bevorzugte Fernsehprogramm informiert, was dem allgemeinen Trend unter Eltern entspricht, wenig vom Fernsehkonsum ihrer Kinder zu wissen. (Frey, Six, 1997). Als Motiv fernzusehen, vermuten Erzieherinnen ein Konglomerat von Langeweile, den Umstand, dass zu Hause der Fernseher immer läuft und die Kinder nichts zu tun haben, was Erzieherinnen als Motive negativ bewerten. Daneben vermuten sie noch weitere Motive, jedoch mit geringerer Relevanz: Eine sozial-emotionale Begründung wie, nicht allein zu sein, mitreden zu können, ein Unterhaltungsmotiv (lustig, interessant, spannend) und ein Informationsmotiv, das die Erzieherinnen jedoch am wenigsten relevant für den Fernsehkonsum der Kinder halten.[7]

Wo bleibt der Gedanke des Alltagslebens als Bildungsaufgabe und Bildungschance?
Reicht der Gedanke des Schonraums, auch ohne Fehleinschätzung der Fakten, ohne ideologische Belastung? Ist diese Idee ein Garant, damit Kinder nicht zu Objekten des Konsums und des Medienmarktes werden? Dazu eine Gedankenlinie, die bei den Kindern und ihren Konsumwünschen ansetzt. Wer den Lebensalltag mit Kindern teilt, kann mit einer Zahl von Beispielen aufwarten, in denen Kinder den Schonraum ganz und gar nicht wollen, wo er sie einengt, ja, sie um Erfahrungen bringt. Schonraum, Erfahrungsraum, Gestaltungsraum werden nicht allein schon wegen der guten Absicht Erwachsener deckungsgleich. Um die Eigenständigkeit und Selbstständigkeit herauszustellen, zu erproben oder zu behaupten, wollen Kinder neben der Zuwendung der Erwachsenen, neben eigener Zeit und eigenem Raum, all die Konsumartikel, die alle anderen auch haben. Sie wollen Grenzen mittels Mediengenres testen, wollen sich auch abgrenzen und vieles mehr. Sie wollen die Angebote, die im Trend sind, wozu James Bond nicht gehört, jedoch zur Zeit Dragonball Z, das z.B. am 11.4.02 nach 19 Uhr ca. 733 Tausend Kinder als Zuschauer hat, davon ca. 552 Tausend Jungen und 181 Tausend Mädchen. Auch Alarm für Cobra 11 - Die Autobahnpolizei hat am selben Tag ca. 494 Tausend Kinder als Zuschauer (Marktanteil: ca. 33%, etwa gleich viele Jungen und Mädchen). Aber auch Die Sendung mit der Maus kam mit einem Marktanteil von fast 31% und ein Kinderpublikum von ca. 450 Tausend (etwa gleich viele Jungen und Mädchen) gut an.
Auch Fernsehen ist Teil einer Bildungsdynamik, die im Spannungsfeld von Konsum und Lebensgestaltung liegt. Im 20. Jahrhundert wurde das Alltagsleben der Menschen, wie das Alfred Schütz vor 60 Jahren formulierte, zur vorrangigen Wirklichkeit. In dieser Alltagswelt realisiert sich unser Leben, indem wir Alltag als Lebenswelt gestaltend uns zu eigen machen. Bis vor nicht allzu langer Zeit dominierten Arbeit und Armut die Alltagwelt und verstellte der Mehrzahl der Menschen den Weg, die eigenen Lebenswelt zu gestalten. Heute sind mehr und auch lustvollerer Formen als die der Arbeit wichtig, um sich die Welt anzueignen und als Lebenswelt zu gestalten.
Was heißt Gestalten, wenn die individuelle Aneignung massenhaft verfügbarer, standardisierter Produkte, und das ist Konsum, eine der vorrangigen Handlungsformen ist? Was heißt Gestaltung mit der Spiele-Software zur TV-Serie, mit den Merchandising-Produkten? Warum sollte dies nicht mit dem interessierten Zuschauen und Zuhören der Erwachsenen beginnen, die entdecken, wie Kinder die Konsumprodukte in ihre Spiele einbauen, wie sie sie nutzen, um ihre Wünsche und Themen anzeigen? Entsteht nicht so eine empathische Form der Interaktion zwischen den Generationen, wobei sich die Elterngeneration schon ihrer Ausdrucks- und Gestaltungsformen versichert hat und deshalb der Kindergeneration den Freiraum lassen kann, sich auch Konsumobjekte dienstbar zu machen? Erwachsenen, insbesondere Pädagogen bleibt die Aufgabe, auf der Metaebene bewusst darüber zu wachen, ob und wie medialer Konsum Kinder zu Objekten macht, ohne dabei die Perspektive des interessierten und engagierten Gesprächspartners aufzugeben. Hier ist auch die Auseinandersetzung um Grenzen angesagt. Sie findet statt als Auseinandersetzung um die Grenzen eines kindlichen Freiraums und Schonraumes, eines Raumes, der nicht nur Schutz bietet vor medialen Übergriffen, sondern auch vor den selbstsicheren Machtansprüchen der Grenzsetzer und Grenzschützer.

1.2     Anmerkungen zur Frage der Vermischung
Erziehung findet statt im Kräftefeld von Wirklichkeitsbezug, empathischem Verständnis für die Eigenart und prinzipielle Eigenständigkeit eines Kindes sowie der Pflege der Persönlichkeit eines Kindes als dessen strukturierenden Handlungskern. In diesem Kräftefeld haben Grenzen auch die des Jugendmedienschutzes z.B. als Wirklichkeitsmarkierung eine wichtige Funktion, die dann dem Kindeswohl dienen, wenn sie zugleich empathisch eingebunden sind und eine pflegliche Persönlichkeitsentwicklung im Auge haben. Die Wirklichkeit der Medien, die ja auf deren dramaturgischer und inhaltlicher Fiktionalität basieren, intervenieren in das erzieherische Kräftefeld von Wirklichkeit, Empathie und Persönlichkeitsentwicklung. Dazu gehört als ein Problempunkt orientierende Muster wie Welt- und Menschenbilder.

Fiktion und gesellschaftlicher Wirklichkeit
Ältere Kinder entwickeln Erfahrungen zum Wirklichkeitsbezug von Genres. So können sie mit der Wunschwelt der Werbung und der Begrenztheit ihres Taschengeldes umgehen, auch wenn sie erst recht spät Werbung in ihrem Charakter als Zwecktext durchschauen. Erfahrungen mit Gewaltinszenierungen der Cartoons bieten auch die Hilfestellung, um die unendlich lange Filmpassagen in der J.B. mit seiner chinesischen Partnerin auf dem Motorrad die wild schießenden Verfolger narren, als inszeniert zu erahnen oder einzuordnen. Für Subjektkonstitution gibt es, wie Norbert Elias[8] entwickelt hat, gesellschaftliche Prägungen, die mit unserem Typ von Massenkommunikation und Individualisierung in Bewegung geraten sein dürften. Die Figur des J.B. mit seinem narzisstischen Kampfperfektionismus scheint ebenso wie die seines größenwahnsinnigen und machbesessenen Gegenspielers doch eher altmodisch zu sein. Was ist, wenn die narzisstische Phantasie sich nicht mehr im sozialen Spiel des Alltagslebens entfalten kann, wenn sie sich nicht mehr an der Wirklichkeit der sozialen Umwelt realistisch einpegelt, sondern im Gegensatz zur nazistisch genüssliche Show auf der Bühne des Alltagslebens in die nach außen abgeschottete Innenwelt zurückzieht und dort die fehlende Sinnlichkeit des sozialen Zusammenpralls mit umso heftigeren, jedoch internalisierter und individualisierten Medieninszenierungen ersetzt?
Im öffentlichen Diskurs zur Amok-Tat in der Erfurter Schule beschäftigt sich der Gefängnispsychologe Götz Eisenberg in der Frankfurter Randschau, mit dem Zusammenhang aktueller Subjektkonstitution, dem alltäglich Banalen und der monströsen Gewalttat. Eisenberg versucht die psychische und soziale Situation eines von der Schule gewiesen jungen Mannes nachzuzeichnen. (FR 3.5.02 und 11.05.02)

„In der Regel erfahren narzisstische Größenfantasien im Zuge von Ausbildung, Studium und mit ihnen einhergehenden Prozessen der Nachreifung eine Mäßigung und werden bescheiden-realistischer. So aber erscheint ihm [dem Täter von Erfurt] alles verriegelt und er bleibt auf seinen Allmachts- und Größenfantasien sitzen, die nichts von ihrer Wucht verlieren und von denen er quälend heimgesucht wird. Ist er nicht im Begriff, das zu werden, was man im heute dominant gewordenen zynischen Jargon ohnmächtig und ohne jede Perspektive ist?
Er zieht sich in seine Tagtraumwelt zurück, die von dubiosen Videospielfiguren und allerhand malignen Helden bevölkert ist. Die Rachegelüste rutschen zunächst nach innen, in die Fantasie. Mitunter haben innere Rachegestalten die Funktion eines "seelischen Schadenschnelldienstes" (Silvia Bovenschen), der ... Blessuren beheben kann. In unserem Fall scheint aber die im Innern gestaute narzisstische Wut zu groß, als dass sie sich auf diese Weise entspannen könnte. Sie büßt jede Sublimierungsfähigkeit ein und drängt Robert S. sukzessive über den Bereich des Virtuellen hinaus zur Verwirklichung seiner Schreckensfantasien. "Wenn du nicht in und mit dieser Gesellschaft bekannt und berühmt werden kannst, dann eben gegen sie", flüstern ihm seine inneren Helden immer drängender ein. Die Größenfantasien geraten mehr und mehr in den Sog einer Regression und damit in den Bann einer durch die erfahrene Zurückweisung freigesetzten Wut. Der Narzissmus geht eine Legierung mit dem Hass ein und wird bösartig.“

J.B. ist ob seiner Thematik, die Welt zu retten, und ob seines in den Bild-Text wie in die Dialoge eingebauten Witzes, ob seiner Satire männlichen Narzissmus ganz und gar ungeeignet, um in den Sog narzisstischer Wahnwelt und schizophrener Realitätsabspaltung zu gelangen. Wie steht es dagegen mit der radikal entgegen gesetzten Dramaturgie der Kampfinszenierung auf CD-Rom, wenn der Ego-Shooter Gewehr, Phallus und Kamera zum subjektiven Blick verschmelzen lässt?
Die Trias von Wirklichkeitsbezug, Ichstärke und sozialer Empathie wird damit auch zu ästhetisch kulturellen Aufgabe und auch in dieser ästhetisch kulturellen Perspektive zur Aufgabe der Medienpädagogik. So gesehen ist das über viele Jahre entwickelte Repertoire an didaktischen Methoden und pädagogischer Ziele nur dann noch hinreichend, wenn es sich auf eine neue Dynamik (scheinbar) egozentrischer Subjektivität und deren Ästhetik einpegelt. Ein wichtiges Muster der Aneignung der Welt scheint die von Gerhard Schulze formulierte Erlebnisrationalität zu werden: Nur das, was ich in meinen Erlebnishorizont hineinnehme oder hineingelangt, ist wirklich, weil ich es erlebt habe. Dabei bleibt die Rationalität der Welt, der die Mensch in Distanz gegenüberstehen, um sie sich sachangemessen anzueignen, auf der Strecke. Traditionelle Hilfsmittel, um zwischen Fiktion und Realität zu unterscheiden, werden obsolet, weil meine individuelle Form der Aneignung und des Handelns eine vor- oder nachgeordnete Inszenierung in kompliziert verschlungenen Inszenierungen ist. Big Brother ist dazu eine recht anschauliche Erläuterung. Ist es denn wesentlich, ob Amateure Schauspieler spielen oder Schauspieler Amateure, wenn mein Blick, die Perspektive meiner Aneignung die prägende Logik ist? Wie rührend altmodisch ist da der egozentrische Narzissmus des J.B. und seiner Antagonisten, die die Welt beherrschen wollen, wenn der kulturelle Boden dieser Logik zu beben beginnt. Für Kritiker, die solche grundsätzlichen Argumente kultureller Veränderungen für akademische Überspanntheit halten, mögen sich den radikalen Wandel der gotischen Bilderwelt zur der der Renaissance in Italien, am besten in Florenz, ansehen.
Zurück zu den Aufgaben der Medienpädagogik. Eine ihre Schwierigkeit liegt in einer merkwürdigen Ungleichzeitigkeit: Da bewegt sich das didaktische Repertoire der Medienpädagogik langsam in den Aufmerksamkeitshorizont unserer Gesellschaft, gleichzeitig muss sich Medienpädagogik angesichts neuer Erlebnisweisen und einer sich ändernden Verfassung von Subjektivität[9] neu bedenken und entwickeln.

Welt- und Menschenbilder
Pragmatisch ließe sich mit der Frage nach den angebotenen Welt- und Menschenbildern beginnen. Was vermittelt oder verfestigt der Film „Der Morgen stirbt nie“? J.B. spielt mit dem narzisstisch Männer-Ego, das sich im Kampfritual, Ken- und Barbie-Erotik und viel phallischem Waffenspiel ausagiert, wobei die Großvater-/ Vater-Figur des Geheimdiensttechnikers auch verbal die kindlich narzisstische Sublimierung herausstellt, zum Beispiel als J.B. mit dem Hightech-BMW Erwachsene-Männer-Welt spielt. Die Fiktionalität der Abenteuer- und Actiongeschichte dürfte filmerfahrene Kinder vermutlich schon ab der Grundschule nicht in ihren realitätsbezogenen Menschen- und Weltbildern irritieren. Die Protagonisten, vom Schurken und seinen Helfer aus der deutschen SS-Nachfolgerschaft, die Schablonen von den Guten, von Europäern und Asiaten bis zu den Reichen und Mächtigen sind genretypisch. Männerbilder als gesellschaftlich relevantes Thema werden heute und bei uns nicht mittels James Bond, sondern bei Stefan Raab und Günter Jauch abgehandelt. Der Barbie-Puppen-Mann James Bond ist richtig niedlich im Vergleich zu den alltagsbezogenen Sado-Aktivitäten eines Stefan Raab gegenüber seinem Praktikanten Elton, die wie man Mitte Mai 02 in der Zeitungsberichterstattung lesen konnte, sich justiziabel mit dem Alltagleben vermischt, wenn Stefan Raab in seiner Show den Namen einer jungen Frau mit Bildern so einrahmt, dass provokativer Sexismus daraus wird.

2. Teil: Versuch eines Pädagogen, das Thema Medienmacht und Globalisierung zu umkreisen
Das bisher gesagte hat wenig mit dem Leitthema Macht und Globalisierung zu tun. Ich will deshalb versuchen, die pädagogische Version der Frage nach den politischen und kulturellen Veränderungen zu formulieren, die der Film "Der Morgen stirbt nie“ aufwirft. Es ist die nach der Herrschaft, die sich von der militärischen Machtausübung zur medialen verschiebt. Zwar löst sich der Film nicht von seinem Muster der physischen in Militärmechanismen eingekleideten Machtausübung. So beginnt der Film mit Waffenhandel und miniaturisierten Kriegsszenen, die J.B. die Bühne für den perfekten Kampfauftritt liefert. Er endet mit einem Actioneinsatz, der an Stelle eines Polizeieinsatzes den großen Krieg verhindert. Dazwischen zeigt die Story, wie Medienmacht zur politisch entscheidenden Größe wird. Manual Castells[10] verweist auf dies Thema, indem er von der „informationellen Entwicklungsweise“ (S. 17) spricht, in der informationelle Netze dominant und prägend werden. Die pädagogische Seite der „informationellen Entwicklungsweise“ zeigt sich in der Mensch-Medienbeziehung, die sich mit Veränderungen bei den Medien und bei den Erlebnisweisen einstellt. Die medialen Veränderungen ergeben sich zum einen aus der systemischen Verknüpfung diverser Medien mit vielen Handlungsbereichen, für die im Film Machtausübung und Herrschaftsabwehr stehen. Das sind zum anderen kulturelle, politische Veränderungen, für die das Etikett „Globalisierung“ gängig ist. Bei J.B. gibt es noch das präzis definierte Einzelmedium vom Typ SUN oder BILD. Für unsere kulturelle Situation verlieren solche Einzelmedium ihre Prägekraft. Statt von Medien empfiehlt sich an diesem Punkt der Argumentation von medialen Alltagsobjektivationen zu sprechen, die Produzenten oder Rezipienten zu Arrangement zusammenstellen, sozusagen zu Medien- und Ereignisarrangement mit Event-Charakter. Fernsehsendungen, Spielsoftware oder Konsumartikel wie Tauschkarten oder Jeans beginnen funktional zusammenzugehören. Diese sich heute in den kulturellen Vordergrund drängenden „medialen Repräsentationsformen“ korrelieren zudem mit Handlungs- und Erlebnisweisen, zu deren Verständnis Gerhard Schulze den hilfreichen Begriff der „Erlebnisrationalität“ geprägt hat.

2.1  Mediale Alltagsobjektivationen in den Repräsentationsformen aktueller Medien- und Ereignisarrangements
Will man Medien in ihren verschiedenen Erscheinungsformen bezogen auf Kommunikation, Alltag und Kultur diskutieren und bewertend einordnen, braucht es ein theoretisches Verbindungsmittel. Dazu eignet sich der Gedanke der kulturellen Objektivationen, die, formal gesehen, Sedimente von Handlungen sind. Programmangebote im Fernsehen oder im Internet sind ebenso wie deren technologisches Instrumentarium Sedimente komplexer individueller und institutioneller Handlungen, die nur mit Hilfe eine Fülle vorausgehender und aktueller medialer Repräsentationen möglich werden. Repräsentationen sind beispielsweise all das, was auf dem Bildschirm von Fernsehen oder Internet sichtbar wird.
„Möglich werden“ schließt als Aktivität nicht nur das Herstellen, sondern auch die aneignende Verwendung der Repräsentationen, die vom Denkansatz her immer symbolischer Natur ist, ein. In diesem Modell des Herstellens und des Aneignens, Thomas Berger und Peter Luckmann[11] haben dies Modell bezug nehmend auf Alfred Schütz[12], in seinen Facetten dargestellt, sind Repräsentationen Objektivationen, die sich zwar in ihren Erscheinungsformen gewaltig unterscheiden, in ihrer grundlegenden Funktion im Kontext des Handelns und der Alltagswelt jedoch entsprechen. Ob Bild oder anfassbarer Gegenstand, sie sind individuelle oder institutionelle Handlungsergebnisse, in denen sich neben den Intentionen noch vieles andere verdichtet, was diejenigen, die sich diese Objektivationen aneignen, vielleicht aufgreifen oder auch nicht. Im Aneignungsprozess verändern sich die Objektivationen immer.
Dieser formale definitorische Exkurs ist notwendig, will man sich die aktuellen Veränderungen in Sachen Medien klar machen. Weder Big Brother noch Pokémon oder Fußballübertragungen beispielsweise sind noch traditionelles Fernsehen. So lässt sich Repräsentation keinesfalls mehr als Abbildung eines eigenständigen Ereignisses verstehen. In den 90er Jahren kam deshalb die erklärende Metapher der Inszenierung auf: [13] Fußball als Inszenierung, deren Rechte in den Händen von Fernsehunternehmern liegen. Big Brother als Inszenierung, zu der sich Amateure casten lassen, um als private Menschen öffentlich zu werden. Damit solch eine Inszenierung auch sinnlich genug wird, braucht es viele Kameras und zeitgenaue Bilder liefernde Webcams. Ohne wöchentlichen Event, zu dem Tausende hingehen, um sich selber auch von der Faktizität der Inszenierung zu überzeugen, auch um realistisch mitzuspielen, löst kaum eine Fernsehsendung ihren Aktualitätsanspruch mehr ein. Zudem liefert Mechandising die notwendigen Utensilien einer erfolgreichen Inszenierung. Wer will da noch funktional unterscheiden zwischen T-Shirt, Website, Magazinen, Fernsehsendungen, Fanclubs oder Orten, wo sich das Publikum mit anderen Akteuren triff? Die auf der Oberfläche deutlich erkennbaren Änderungen in Sachen Medien weisen u.a. auf das Ende des Einzelmediums, das in mehr oder weniger komplexen Arrangements eine spezielle Aufgabe erhält. Medien wie Fernsehen werden zu symbolischen Ressourcen neben vielen anderen. Dabei bekommen die Formen der Repräsentation, z.B. sich mit Fans an einem Ort zu treffen, die opulent erzählte Hollywood-Geschichte auf dem Bildschirm oder Kaufartikel zu tauschen, eine neue und erst in seinen Konsequenzen zu erahnende kulturelle Bedeutung. Was aktuell hierbei beunruhigt ist die Erosion der vertrauten Beziehungen medialer Repräsentation. So verliert das angestammte Verhältnis von Zeichen, Bezeichnetem und Bezeichnenden seine alltägliche Vertrauenswürdigkeit und soziale Zuverlässigkeit. Die Geschichten bei Pokémon haben wenig mit denen von Cartoons zu tun, weil sie doch eine Computer- und Sammelaktion bebildern.
Die neunjährige Lara beschreibt eines der Schemata, in das die Fernsehbilder gehören und die für Nichteingeweihte unverständlich sind:

„Wir haben die immer dabei und dann, wenn die durchs tiefe Gras laufen, und dann, dann kommt plötzlich nen Pokémon und dann müssen wir uns mit diesem blöden Pokémon messen und wenn’s dann noch so wenig Power ist, dann kann man’s einfangen. Aber wir haben schon Meisterbälle gekriegt, so können wir’s uns gleich einfangen und dann muss nämlich keine Power abgezogen, Energie abgezogen werden. Weil das ist so, es gibt Pokébälle, die kriegt man ganz am Anfang. Da brauchts ganz wenig Energie.“

Lehrer erwarten jedoch eine typische Cartoon-Geschichte, zu deren Bewertung sie auf unsere kulturelle Tradition zu Erzählung und Cartoons zurückgreifen können. Kinder sind sich dagegen sicher, dass und wie die nachmittägliche Fernsehserie die Bilder zu ihren Spiel- und Tauschaktionen liefert. Solange diese Aktionen „mega in“ sind, schaltete dann auch bis zur Hälfte aller Kinder, die fernsehen, das ergänzende Fernsehangebot ein.
Big Brother präsentiert Alltagswirklichkeit junger Leute und löst gleichzeitig Peinlichkeitsschwellen auf. Unklar ist das Verhältnis von sozialer und medialer Inszenierung, was jedoch einen Teil der Inszenierung ausmacht. Ambivalenz öffnet Inszenierungen in hohem Maß für eine mitfühlende und mitdenken Aneignung. Neben der Ambivalenz bedienen sich Medien- und Ereignisarrangements anfassbarer, also durch den eigenen Körper der Teilnehmenden bestimmte soziale Situationen, um ihre medial „transportierten“ Geschichten, Bildern usw. mit unmittelbar erfahrbarer Eindeutigkeit des subjektiven Erlebens zu verbinden. Von den Arrangements her gesehen sind Körperlich Konkretes und Medial Symbolisches nur noch unterschiedliche Repräsentationsmodi, deren Zeichenhaftigkeit noch keinen klaren Bezugsrahmen hat, zumindest nicht den einer kodifizierbaren und somit verlässlich eindeutigen Zuordnung.[14] An dieser Stelle der Medienentwicklung hilft auch nicht wesentlich weiter, von einem Medien- und Ereignisarrangement von einem komplexen Text zu sprechen, weil sich im Moment z.B. Repräsentationsmodi nicht so einfach identifizieren und in ihrer Rolle erklären lassen. Es ist also unbestimmt, ob und wie der Körper eines Publikummitglieds zu lesen ist, ob ein Mensch im Publikum einer Show denn überhaupt ein Element im Sinne eines Morphems ist oder etwas, was sich nur in Kategorien einer Inszenierung, also als Publikum, oder mit den Kategorien eines Rezeptionsprozesses, also als Leser, einordnen lässt.
Im gleichen Maße wie manchmal die Gegenüberstellung von Autor, Medium und Publikum zwar hilfreich ist, doch zunehmend unwichtig wird, weil die Nutzer auch Akteure und Regisseure, vielleicht aber auch nur Repräsentationsmodi für Bedeutsamkeit, Alltäglichkeitsrelevanz oder ähnliches sind, entstehen neue Erlebnis- und Umgangsweisen mit medialen Angeboten. Selbstverständlich bleibt die werkadäquate Aneignung möglich, jedoch nur als eines der Handlungs- und Aneignungsmuster, das sowohl in Struktur und Dynamik eines spezifischen Medien- und Ereignisarrangements, als auch in generelle und aktuell vorrangige Muster passen muss. Zur Zeit ist Spielen genau so gefragt wie Lernen oder sich öffentlich vor einem Massenpublikum präsentieren. Das macht u.a. den Reiz von Wer wird Millionär aus. Pokémon ist Lernarrangement, Interaktionsspiel und fiktionaler Ordnungsraum, in dem sich eine Welt in der subjektiven Erlebnisperspektive als eigene auftut. Weil Kinder bei/ in/ mit Pokémon als Experten agieren können, lernen sie auch präzise das dafür notwendige Vokabular von 150 Termini und erörtern es miteinander.

Erlebnisrationalität und Bedeutungskonstitution
Das vorrangige Handlungs- und Aneignungsmuster hat Gerhard Schulze[15], wie gesagt, als Erlebnisrationalität beschrieben. Menschen eignen sich Welt in ihrer jeweiligen Sinnperspektive des subjektiven Erlebens an. Es ist im doppelten Sinne postmodern, einmal, weil sich die Subjekt-Objektbeziehung nicht mehr in der vertrauten und dominierenden Sachlogik der Objekte bewegt. Zum anderen, weil der kulturelle Rahmen für Subjekt-Objektbeziehungen verschwimmt, indem unterschiedlichen Varianten in unterschiedlichen Alltagskontexten unterschiedlich gültig bis unwichtig oder störend wird. Gleichzeitig legt die aktuelle kulturelle Dynamik (Stichwort: Individualisierung) die Subjekt-Objektbeziehung in den Aktionsbereich der Subjekte. Wie die Menschen mit Medien- und Ereignisangeboten umgehen ist mehr, also der bisher verwandte Rezeptionsbegriff beschreibt. Die Mensch-Medienbeziehung wandelt sich auch in dem Maße, indem sich das Verhältnis von Autor und Rezipient neu mischt. Ein Gefüge von Elementen und deren Gewichtung, also zu einem Event zu gehen oder nicht, das Spiel zur Sendung auch zu spielen, im Fanclub oder im Chatroom des Internets zum Experten einer Sendung zu werden, all das ist ein Schaffensprozess, der den Charakter der Bedeutungskonstitution hat.
In der kulturellen Gemengelage sich ändernder Erlebnisweisen, Aneignungsmuster und Repräsentionsformen wachsen Kinder auf, deren Entwicklung in ihrer Beziehung zu sich und zu ihrer sozialen, dinglichen, kulturellen Umwelt geschieht, eine Beziehung, die über die kulturell vorrangige oder typische symbolische Objektivationen vermittelt ist. Dabei spielen die Handlungs- und Aneignungsmuster, in die Medien als symbolische Objektivationen eingebettet sind, eine bestimmende Rolle. Schulisches Lernen beispielsweise kann in dieses Setting nun passen oder auch nicht. Gleiches gilt auch für andere wichtige Handlungs- und Aneignungsformen, beispielsweise sich auf andere Menschen verstehen einzulassen. Diese für eine kulturelle Veränderungssituation typische Ambivalenz und Unklarheit, zwingt jedoch nicht zur Schlussfolgerung, eine Auseinandersetzung auch um Medien und Programmangebote als wichtiger Teil der Alltagswelt von Kindern lohne sich nicht. Sie gelingt jedoch nur, wenn die Suche nach einem Ersatz für lieb gewordene Maßstäbe in Gang kommt. Dazu braucht es sowohl die allgemeine Auseinandersetzung um Medien-Kultur als auch deren Konkretisierung für die Generation der Kinder.

2.2  Von der Analyse zum pädagogischen Bezugsrahmen
Wie gelangt man von der distanzierten Analyse der Medienkultur zu einer pädagogischen Bewertung. Der Film legt auch dem Pädagogen nahe, sich über Macht und Herrschaft, eines der offensichtlichen Themen des Films, Gedanken zu machen. Wie verbinden sich Macht und Herrschaft mit den neuen medialen Repräsentationsformen? In die Dimension von Macht und Herrschaft gehört zum einen die Frage nach der Legitimation. In einem anderen und zwar parteiischen Zugriff auf das Thema der Macht geht es um die Menschen als gefährdete Subjekte. Das ist ein praktisch moralischer Zugang, der heute sehr wohl eine zentrale kulturelle Frage ist. Es schließt sich die medienkulturelle Frage an, die der Film meiner Wahrnehmung nach nicht stellt. Es geht um unsere Interpretationsweisen und Diskurse, die mit den neuen medialen Repräsentationsformen verknüpft sind. In der Blickrichtung auf die Menschen als gefährdete Subjekte und die medial vorgegeben Interpretationsweisen und Diskurse kommt man kaum umhin nach den Bildungsaufgaben Ausschau zu halten, die sich Medienpädagogik stellen. Dazu die Metapher, den Eigensinn sowohl der Kinder wie der Sachverhalte und Ereignisse in einer fließenden Welt der Zeichen zum Ausgangpunkt zu nehmen, um die pädagogische Aufgabe der Bildung zeitgerecht zu bedenken.

Interpretationsweisen und Diskurse
Die aktuelle Umgestaltung der Massenkommunikation läuft auch auf eine neue Mensch-Medienbeziehung hinaus, bei der sich Medien in komplexe Arrangements mischen und in denen sie die Funktion von Providern symbolischer Angebote bekommen. Wichtig für die Aneignung solcher komplexen Arrangements ist in Zeiten kulturellen Unklarheiten, in denen kulturelle Erfahrungs- und Bewertungskontexte fehlen, welche Interpretations-Folie die Produktion und welche Diskurs-Flächen (-zeiten) die Sender anbieten. Nicht mehr was angeboten wird, ist die vorrangige kulturelle und pädagogische Frage, sondern das Wie. McLuhans das „Medium ist die Botschaft“ diesen Umstand recht gut. Die einordnende Interpretation neuer Programmangebote sollte nicht in der Dynamik der Individualisierung als kulturelles Risiko ausschließlich an die Mediennutzer delegiert werden. In den Programmangeboten stecken Potentiale einer Reflexivität, in denen die Eigenart des Angebots fragwürdig, vielleicht auch durchschaubar und diskutierbar wird. Beispiel ist hierzu bei Big Brother die Unklarheit, welche Zeichenfunktion die Akteure im Container haben, z.B. als ge-castete Typen. Was ist Zeichen, was ist Thema? Falls das Programm in den Interessenhorizont von Kindern kommt, zum Beispiel, weil sie per Telefon Leute aus dem Container/ Programm wählen können, suchen sie sich in ihrer Umgebung Situationen, in denen sie ihre Interpretation entwickeln. Je mehr Medien- und Ereignisarrangement und zudem meist auch nur recht kurzfristig erscheinen, um so schwieriger ist es, einen kulturellen Bezugs- und Bewertungsrahmen zu entdecken, um so aufwändiger ist es, zum eigenen Interpretationsrahmen zu gelangen.
Bei Big Brother gab es heftige Diskurse in verschiedenen kulturellen Felder, u.a. bei der Politik, in der Presse, in der Wissenschaft, was denn da zu sehen sei, z.B. eine Real-Life-Soap. Aber schon bei „Big Diet“ reduziert sich der Diskurs auf den Typ der Moderatorin und auf die Ein- bzw. Ausschaltaktivität des Publikums. Die Frage bleibt jedoch weiterhin offen, welche Themen mit dieser Art von Repräsentation „abgehandelt“ werden. Offen ist, ob und welche Zeichenfunktion die verwendeten Repräsentationsmodi bekommen. Hier kommt auch und gerade den Programmanbietern die Aufgabe zu, in von ihnen zu verantworteten Programmangebote in Reflexionsmöglichkeiten einzubinden, z.B. mit Hilfe der zur Sendung gehörigen Website.[16] Selbstverständlich haben auch Bildungseinrichtungen wie die Schule die kulturelle Aufgabe, mit den Kindern zusammen die „Lesbarkeit“ der Programmangebote zu entdecken. [17]

Herrschaft und Legitimation
Die theoretisch rührend hilflose und praktisch folgenlose Frage nach der Herrschaftsausübung im Zusammenhang mit einem neuen Genre wie Big Brother oder der Ruf nach dem Jugendschutz als Talkshows mit der Funktionalisierung von Alltagsakteuren aus dem Ruder liefen, sind Indiz, wie wenig die politische Frage in Sachen Massenkommunikation trotz demokratischer Grundordnung auf der öffentlichen Agenda steht. Gäbe es nicht Wirtschaftsstaatsanwälte, reduzierte sich öffentliche Kontrolle und Legitimation der Akteure im Mediengeschäft auf die Aufsichtsräte der GmbHs, denen jede demokratische Legitimation fehlt.
Neben den offensichtlichen Machtzusammenhängen im Mediengeschäft gibt es weniger leicht zu durchschauende Machtkonstellationen, die der Legitimation bedürfen. Auf die Texten und ihrer Rezeption inhärenten Formen von Macht und Herrschaft haben schon vor geraumer Zeit Pierre Bourdieu und Stuart Hall hingewiesen. So steht für Bourdieu[18] „die Art der Beziehung, die jedes einzelne Individuum mit der gesamten Sphäre der kulturellen Produkte verbindet“ „in engstem Konnex mit seiner Stellung in diesem Felde“ (S. 107). Konkret geht es um die „feinen Unterschiede“[19] die mit der Verwendung kultureller Produkte vom Buch bis zum Hobby einhergehen. Die Felder und ihre Produkte unterliegen recht unterschiedlichen Legitimitätsansprüchen, die für die modernen, dennoch etablierten Medien wie den Film anders laufen als für Alltagsutensilien wie Wohnungseinrichtung oder Kleidung. Mit der Mischung einzelner Medien und Programme in Medien- und Ereignisarrangements bleibt die gesellschaftliche wie individuelle Auseinandersetzung um Legitimität bzw. um entsprechende Ansprüche unvermeidlich. Gerhart Schulze hat gezeigt, wie Menschen sich in und mit alltagsästhetisch konstituierte Milieus und Handlungsschemata grundlegend in der Welt verankern, einer alltagsästhetisch verfassten Welt, die wählbar ist, die in Konkurrenz zu anderen steht und deren Legitimität mit den alltagsästhetischen Repräsentationsformen verbunden ist. Dabei kommt die von Stuart Hall formulierte Dynamik des Herstellens und Rezipierens von Medien, er beschreibt sie als „Encoding“ und „Decoding“,[20] ihr politisches Gewicht. In der Auseinandersetzung über Deutungsmacht, Autonomieerfahrungen, Widerstandpotentiale oder Unterwerfungsprozeduren bei der Aneignung von Themen oder Darstellungsweisen definieren sich Macht- und Herrschaftsverhältnisse in ihrer kulturellen Erscheinungsform.[21]

An diesem Punkt läuft im Bildungsbereich eine Art verdeckter Kampf um die Legitimität von Aneignungsformen. Es ist ein Kampf, den beispielsweise ganze Lehrerkollegien mit dem expliziten Verbot von Pokémon aufnahmen. Ihnen stand, von den Fernsehnutzungsdaten her geschätzt, über Monate die Hälfte ihrer Schüler im Alter von ca. 8 bis 14 Jahren gegenüber. Wenn beispielsweise Lehrer Eltern in die Schule zitieren, um Medienvorlieben von Kindern zu besprechen, dann prallen nicht selten divergente Wertvorstellungen nicht nur traditioneller Sozialschichten aufeinander, sondern auch die unterschiedliche Bewertung spezieller medialer Repräsentationsformen alltagsästhetisch organisierter Milieus. Maja Götz[22] hat dazu den Fall eines zehnjährigen Jungen beschrieben, der zusammen mit seinen Eltern Fan von WWF-Wrestling war, dessen Lehrerin dies jedoch schrecklich fand. Die Mutter war sich sicher, dass eine gebildete Frau wie eine Lehrerin in Sachen WWF-Wrestling keine solche Lücken haben dürfte. Die Lehrerin hatte jedoch keine Idee davon, dass ihre Interpretation des Medien- und Ereignisarrangements WWF-Wrestling etwas mit Machtausübung zu tun hat.

Die Verletzlichkeit der Menschen und die empathische Parteinahme für die Unerfahrenen
Die Idee der Humanität mit ihren Formen der Fürsorge, Anteilnahme und Solidarität ist in einer sich kulturell und hierbei wiederum sich medial definierenden Gesellschaft mit zwar standardisierten dennoch unklaren Repräsentionsformen neu zu deuten. Die Basis dafür ist eine Alltagshermeneutik, bei der die Menschen in der Spannung von Ichstärke, Alltagsgestaltung und Wirklichkeitsbezug sowohl auf Empathie vertrauen, als auch Empathie aufgrund ihrer entwickelten Interpretationsweise einbringen können.[23]
Anthony Giddens[24] verbindet mit der von ihm vorgetragenen der Idee der Verletzlichkeit (vulnerability) eine lange kulturhistorische Tradition der Anteilnahme mit der aktuellen Aufgabe eines jeden einzelnen, sich seiner Identität zu versichern. Dies ist eine kulturelle Aufgabe, die sich in der Spannung von sozialer Sicherheit einer objektiv vorfindlichen Welt (ontological security, S. 37), der eigenen Lebensentwicklung, der sich selber „erzählten“ eigenen Geschichte („narrative“, S. 54) sowie der alltäglichen Bedrohungen, Absonderlichkeiten und Zwängen (Sequestration of the experiences of day-to-day social life, S. 168) einer von den Menschen individuell zu gestaltenden Lebenswelt.
Ein anschauliches Beispiel, die Verletzlichkeit von Menschen im Kontext eines Diskurses zu einem neuen Genre zu zeigen, liefern die Fotos des Jugendmagazins „jetzt“ der „Süddeutschen Zeitung“ vom Herbst 2000 (Nr. 48), die „Manu“ aus der ersten Staffel von Big Brother zeigen. Das Publikum sowohl das der Events um den Container der Big-Brother-Show als auch das des Internets hatte sie zum Aggressionsobjekt gemacht, sicherlich nicht zuletzt, weil sie als die blonde Nordische in einer der Begleitsendungen mit ihrem farbigen Freund zu sehen war. Ein halbes Jahr danach erschien diese „Schlampe Manu“ ganz und gar nicht mehr zur Schau gestellt. Jetzt war sie völlig anders arrangiert, und zwar auf Fotos als integrierter Teil einer Herbstlandschaft. Im Gegensatz zur detailgenauen Präsentation von „Big Brother“ geht es diesen Fotos um eine beschützende Darstellung, die Wesenszüge einer jungen Frau zeigen will, die jedoch nicht die Kamera präsentiert, die sich vielmehr Leser im Kontext einer Gold gefärbten Herbstlandschaft sentimental erschließen. Solch eine Kommentierung der Menschen von „Big Brother“ hatte jedoch Seltenheitswert.

In der Spannung einer zuverlässigen, weil vorfindlichen Welt mit den bedrohlichen Ansprüchen, die eigene Lebenswelt im Entwurf der eigenen Lebensgeschichte zu gestalten, entstehen die vielfältigen Medien- und Ereignisarrangements als objektive kulturelle Basis und als subjektive „Lebensweltbausteine“. In dieser Komplexität kann die eigene Lebensgeschichte gelingen oder auch nicht. Die Aufmerksamkeit müsste sich auf die in diesem Spannungsfeld Unerfahrenen und Verletzlichen richten und dabei deren Ausdrucks- bzw. Repräsentationsformen reflektierend aufgreifen. In der eignen Bildungsgeschichte von Lehrerinnen und Lehrern sowie in der institutionellen Sicherheit überlieferter Repräsentationsformen der Schule muss dies beileibe nicht zu einer unterstützenden Beziehung der Lehrer zu den Schülern in didaktischen Situationen und in der Institution Schule kommen. Eine schützende Beziehung der Produzenten, Provider und Programmverantwortlichen für ihr Publikum, das zunehmend in den von ihnen inszenierten Arrangements handelt, geht selten über den gesetzlich vorgeschriebenen Jungendschutz hinaus.

Vom Eigensinn der Kinder und Sachen bis zum Anker in einer fließenden Welt der Zeichen
Im Gemenge der Medien und Ereignisse sowie in der Sicherheit aber auch in der individuell riskanten, alltäglichen Lebensgestaltung entwickelt sich die pädagogische Frage- und Aufgabenstellung. Dabei geht es im ersten Schritt um Handlungs- und Aneignungsmuster, also nicht mehr vorrangig um die Medienerlebnisse oder gar um die Medien selber.
Die neue und eher konsumierende, mediengerechte Form der Aneignung hat eine postmoderne Dynamik, die nichts mehr mit Pauken zu tun hat. Kinder eignen sich die Welt in einer spezifischen Erlebnisweise an. Diese Erlebnisweise hat sich mit Konsumorientierung und Individualisierung entwickelt, bei der Medien, insbesondere Fernsehen, einen nicht zu unterschätzenden Anteil beitrugen. Die heutige Kindergeneration ist im Trend zur Individualisierung und mit der Notwendigkeit aufgewachsen, individuelle Lebenswelten gerade auch mit den symbolischen Materialien der Medien aufzubauen. Damit beginnen Kinder und Jugendlichen ihre Erlebnisweisen zu verändern. So stehen sie tendenziell im Mittelpunkt einer eigenen, subjektiven Welt, die sich anders aufbaut als die Lern- und Sachwelt der Schule.
Diese postmoderne Welt entsteht um das eigene Ego in Prozessen der Bedeutungskonstitution. Bedeutungskonstitution ist das Gegenmodell zur passiven Medienrezeption. Kinder eignen sich das symbolische Material von Konsumobjekten, Medien und Ereignissen individuell an, indem sie ihnen perspektivisch und innerhalb von Relevanzrahmen subjektive Bedeutung verleihen. Die jeweilige Medienwelt ist einer dieser Relevanzrahmen.

Sich vergewissern: Reflexivität für Bastler in Kulturinszenierungen
Medienkompetenz ist sicher eine Form, wie Kinder eine reflexive Beziehung zu Medien als Teil von Kulturinszenierungen entwickeln. Auf Seiten des Fernsehprogramms findet sich dazu nicht viel, das sich deutlich auf Medienkompetenz und eine reflexive Beziehung von Kindern zu Medien einlässt. In der Cartoon-Serie „Pepper Ann“ (RTL, Sendezeit: Samstag Morgen) gibt es dazu ein amüsantes Beispiel.[25]
Pepper Ann ist eine alltägliche und jugendliche amerikanische Schwester von Pippi Langstrumpf, die mit Pfiffigkeit Erwachsenen einen kritischen Spiegel vorhält, sich dabei mit Genuss einer überzogenen Sprache bedient. Pepper Anns Tante Janie möchte eine Studie über Gewalt in Videospielen machen, um „die Jugend von heute zu retten.“ Zu diesem Zweck besorgt sie sich eine Spielkonsole. Pepper Ann ist begeistert, da sie nun „128 Megabytes knallharte, hirnzellenfressende Action“ zu Hause stehen hat. Der Konflikt ist klar: friedensbewegte und besser wisserige Erwachsene gegen das Experten-Mädchen in Sachen Medien, Fun und Action. Die beiden Protagonistinnen stehen zudem für gegensätzliche Vorstellungen von Medienwirkung. Pepper Ann beschwichtigt: „Reg dich ab, Tante Janie, das sind doch alles nur Spiele. Es passiert nicht wirklich.“ Doch die Tante ist sich sicher, welchen „schlechten Einfluss“ Medien „zwangsläufig auf die Jugend von heute ausüben“. Pepper Ann zeigt sich mit dieser Vermutung nicht einverstanden: „Ich weiß nur, dass ich mir schon seit meiner Geburt solche Videospiele reinziehe. Und findest du etwa nicht, dass ich eine normale, wohlgeratene Jugendliche bin?“ Das starke Mädchen ist sich ihrer Mediennutzung sicher. Die spielunerfahrene Tante beginnt dann jedoch in den fiktionalen Computer-Kampfspielen aufzugehen, überträgt sogar Militärgehabe auf die Menschen ihrer Umgebung. Pepper Ann gelingt es, ihre Tante wieder auf den Boden der Wirklichkeit zu stellen, was Tante Janie dann auch zu folgendem Statement bringt: „Gewalt in Videospielen mag fiktiv sein. Es sind nur Piepser und Punkte auf dem Bildschirm. Aber wenn wir uns in diese Gewalt zu sehr hineinsteigern, kann sie auf unser Alltagsleben übergreifen und darin zur Realität werden.“
Neben solchen amüsanten Geschichten des Fernsehens gibt es für Medien ebenso wie für Schule vermutlich eine Fülle von Möglichkeiten, Kindern emotionale, soziale und rationale Distanz und Auseinandersetzung anbieten. Auf einer weiteren Stufe von Reflexivität sind Angebote wichtig, die dazu beitragen, Lebenswelten selber zu ordnen und zu gestalten. In diesem Kontext sind rhythmische Ordnungsversuche hilfreich. Rhythmus bietet nicht nur einen Beitrag zur Ordnung einer komplexen Welt, sondern integriert auch mit der gängigen Repräsentationsweise der Musik auch das Ohr als Sinnesorgan. Reflexivität ermöglichen zudem Zwecktexte wie die der Werbung, wenn sie die simple Funktion von Werbung als Kaufanreiz oder Produktbotschaft durchbrechen und die Werbeelemente als Spiel- und Ästhetikmaterial anbietet. Die Spots, in denen es um gelingendes Kinder- und Familienleben geht, sind dafür ein schönes Beispiel.[26]

Eigensinn von Kindern, Dingen und Ereignissen
In ihrem Verhältnis zu Medien sind Kinder sehr wohl kreative Schöpfer, wobei Schöpfung ein Prozess der Bedeutungskonstitution ist. Kinder schaffen Bedeutung in ihrer eigenen Sinnperspektive. Die Kinder-Medien-Beziehung ist selbstverständlich auch eine medienpolitisch und ökonomisch bestimmte Beziehung, in denen Kinder nur vom Marketing auskalkulierte Abnehmer sind, die letztlich nur als Quoten fungieren. Kinder sollen dagegen eben nicht zu Objekten von Zwecktexten oder Einschaltquotenkalkül werden. Ihr Eigensinn in der Doppelbedeutung von Widerständig und Sinnschaffen ist deshalb eine wichtige Bewertungsdimension für Fernsehangebote.
Bewerkenswerte Beispiel finden sich in der Werbung, u.a. im schon genannten Typ des gelingenden Kinder- und Familienlebens. In einem Spot von Langnese tanzt eine Familie wild herum, weil es Eis gibt. Der Kommentar aus dem Off macht sich darüber lustig: „Diese Familie hat Spaß. Liegt es an den neuen Family-Fun-Packungen von Langnese? Den vielen verschiedenen Langnese Minis? Nein, die haben so viel Spaß, weil sie Schauspieler sind, die für diesen Werbspot bezahlt werden. Aber ihre Familie wird viel Spaß mit den Family-Fun-Packungen von Langnese haben. Nur wird sie dabei nicht so bescheuert aussehen.“ Dann sind kurz die verschiedenen Eispackungen zu sehen. Die „bescheuerte“ Schauspieler-Familie tanzt weiter, während der Off-Kommentar, betont: “Die neuen Familiy-Fan-Packungen von Langnese, die machen wirklich Spaß.“
Ein anderer Werbespot von Langnese adressiert Kinder als kompetent in alltagsästhetischen Spielchen, die alles andere als dem Gewinninteresse der werbenden Firma nachgeordnet sind. Dabei steht das wilde Spiel mit grafischen Elementen im Vordergrund, was ein Gespür für Lifestyle als eines der Puzzle-Elemente des komplizierten modernen Lebens zeigt. Ein beworbenes und zu kaufendes Objekt, vom Eis bis zu den Klamotten, liefert die verbindende Farbe, den Kleister des Alltagslebens in der Lebensvielfalt. So hat der Werbespot von Langnese für „Tricky Licky“ recht wenig mit Eisschlecken zu tun. In einer wilden Computeranimation wirbelt und fliegt ein Junge in Sekundenbruchteilen durch grell bunte und eckige graphischen Elemente, taucht ebenso nach einem Eis wie nach anderen grafischen Spielelementen. Schräges, wildes Spiel von Figuren und Zeichen machen den Spot attraktiv. Vor dem Hintergrund eines abstakten Bildes taucht ein Junge auf, der mit den Zeichen des abstakten Bildes spielt und der dann selber zum Spielelement wird, indem sein Gesicht sich dem eckigen Basismuster anpasst. Sein Kopf erscheint losgelöst vom Körper in mehreren Spiegelebenen. Das geht alles so schnell, dass die Einzelheiten erst richtig nur im Standbild zu erkennen sind.
Wichtig ist, ob und wie Sender, Warenproduzenten, Entertainment-Unternehmen aber auch Schule die Kinder als Subjekte adressieren, welches implizite Kinder- und Konsumentenbild sie unterstellen. Gleichzeitig existiert auch in der erlebnisorientierten Gesellschaft die Welt der Sachverhalte und Ereignisse als etwas Eigenständiges mit eigenem Wert und Sinn, das über das individuelle Verfügen hinaus reicht. Es geht in dieser Bewertungsdimension also um die Funktion von Medien für die Realitätserklärung, deren konsequente Form das Lehren und Lernen ist.

Kontexte herstellen in der Welt als Supermarkt
Die Aufgabe, sich in einer vielschichtigen und auch brüchigen Welt die eigene Lebenswelt aufzubauen, ist nicht nur für Kinder eine kräftezehrende und riskante Aufgabe, zu deren Bewältigung sie Hilfe brauchen. Nicht erst mit der Globalisierung liefert Fernsehen bzw. andere elektronische Medien eine Fülle von Formaten und Genres, die sich nicht allein auf der Basis kultureller Tradition erklären. Gängig ist in diesem Zusammenhang die Vorstellung, Kinder sollten beim Fernsehen natürlich nicht allein gelassen werden; zuhörende, erklärende oder auch beruhigenden Eltern bzw. Bezugspersonen sollten sie dabei begleiten. Dies nicht allein der Familie zu überlassen, ist auch Aufgabe der Medienanbieter. Es gilt insbesondere, wenn Programme den angestammten Kulturkontext verlassen und Kinder sie ohne tradierten oder vertrauten Bezugsrahmen, also ohne eigene Genrekompetenz, rezipieren.
Dazu gehört sicherlich etwas, das Kinderfernsehen, z.B. die „Sendung mit der Maus“, immer schon macht, nämlich die Welt zu erklären. Neu ist dagegen der Weg, Bezüge zu Lebensstilen anbieten und mit typischer Alltagsästhetik eine symbolische Brücke zu neuen sozialen Gefüge wie Fan-Gruppen, Szenen, Milieus zu bauen. Das ist wichtig, weil diese Bezüge zu Stilen und Milieus soziale Verortung ermöglichen. Warum sollte nicht auch die Schule ihre ästhetische Domäne öffnen und Kindern bzw. Jugendlichen Ordnung, Orientierung mit Hilfe der aktuellen Alltagsästhetik bieten?
Noch ein kurzer Gedankensprung zu einer anderen Veränderung. Nachdem sich die Altersgrenze, von wann ab Kinder fernsehen können, verschoben hat, stellen sich Produzenten und Sender die Aufgabe, was denn für Kinder ab zwei Jahren altergerechtes Fernsehprogramm sei. Die BBC und in Deutschland der „Kinderkanal“ griffen mit den „Teletubbies“ auf eine rhythmische Struktur zurück, sicher nicht nur weil bei Kleinkinderfernsehen die alten Kinderreime nahe liegen. Sicher sind auch die Videoclips prägend, die Rhythmisierung als Ordnungsmöglichkeit ins Zentrum für Handeln und Aneignung stellen. Die Teletubbies führen diese Idee weiter und machen den Bildschirm zum rhythmischen Spielraum, der sich aus der Abfolge der Programmelemente und aus der die Choreografie der Hauptfiguren bildet.
Ein prägnantes Beispiel findet sich in TV Total bei Pro7, wo sich Stefan Raab für einen Moment aus seiner Rolle als Trash-Moderator herausnimmt und den integrativen Musiker und Musiklehrers aufscheinen und spielen lässt. Dazu nimmt er nimmt aus einem Wetterbericht Sprach- und Bildelemente und macht daraus den Maxi Beaver Rapp. Üblicherweise bietet „TV Total“ ein medienreflexives Moment, indem es regelmäßig andere Sendungen und Sender zitiert und satirisch provokativ zerlegt. In diesem Kontext zeigt Stefan Raab den Wetterbericht mit Maxi Beaver, aus dem er einen Rap macht. Dabei gelingt ihm ein erstklassiges Beispiel, wie mit dem Sprech- und Musikrhythmus als Gestaltungsmittel des Rap sich etwas Neues gestalten lässt, wie ein beliebiges mediales Versatzstück zum integrierenden Kern subjektiven Erlebens wird, indem es einen Rhythmus bekommt. Die moderne Welt mit den vielen zerstückelten Erlebnisangeboten braucht eine neue Qualität, die sich über Ästhetik und Rhythmus erschließen lässt. Selbstverständlich bleibt die narzisstischen Pose des Stars, der jedoch seine Trash-Rolle nicht nur nutzt, um sich im Mittelpunkt seiner Inszenierung destruktiv und mächtig herzuzeigen, sondern um eigenständig und gestaltend in der Medienwelt Verbindungen herzuzeigen.[27]

[27] Zwischen den Teletubbies und Stephan Raabs Rap auf dem Bildschirm liegt weniger Distanz als zur medienpädagogischen Praxis. Warum muss bei einem Praxismodell wie dem „Klangtonland von Ulk van Bulk“ didaktisch so traditionell vorgegangen werden; traditionell im Sinne eines fehlenden Bezugs zur Massenkommunikation, dafür mit um so mehr Didaktisierung in der theoretischen Begründung? Warum die Gliederung in „Gehörbildung/ Sprechen und Singen/ Bewegung und Tanz/ Instrumentenkunde/ elementares Instrumentalspiel/ Erfahrungen mit Inhalten der Musiklehre“? Neteler, Simone: Hast du Töne?! Im Klangland von Ulk von Bulk entdecken Kinder musikalische Welten und machen selbst Musik. In: tv diskurs. Verantwortung in audioviduellen Medien. Ausgabe 20. April 2002, S. 78 - 81

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