Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen 2002

Ben Bachmair

Dieser Text wurde teilweise in "Medienpraktisch" abgedruckt:
medienpraktisch, Zeitschrift für Medienpädagogik, 4/2002, Gemeinschaftswerk der Evang. Publizistik GmbH (GEP), 2002

Kulturelle Ressourcen – Medien und Lesekompetenz nach PISA

1.    Lesen auch im Fernsehen?
Erkan, 11 Jahre alt, Nationalität Türkisch, ist in der Bundesrepublik geboren und aufgewachsen. Seine Schulkarriere ist sowohl in einem politisch schwarzen Süd-Bundesland, als auch in einem roten West-Bundesland weitgehend gescheitert. Seine Eltern sprechen sehr gut deutsch, haben sich voll auf Deutschland eingelassen, unterstützen auch alle schulbezogenen Aktivitäten ihrer Kinder, z.B. indem sie ihre Wohnung mit Bezug auf die Schule ausgewählt haben. Jedoch ein Bildungsbündnis mit der Schule zu knüpfen, ist nicht gelungen: Erkan soll mit Zwang in die Sonderschule, weil er in der Regelschule nicht mehr mitkommt. Erkan ist vermutlich nie in das deutsche Bildungssystem „eingestiegen“. Er lässt auch keine Alternative zur Idee aufkommen, etwas anderes als sein Großvater sein zu wollen, nämlich ein Türke. Was wundert es, dass er kein deutsches Wort mit einem redet, auch wenn man bei ihm zu Hause im Wohnzimmer sitzt. Statt dessen konzentriert er sich auf den Fernseher. Es läuft „Formel I“, das Autorennen auf RTL. Sie ist eine der von Jungen dieses Alters favorisierten TV-Sendungen. Als der Papa von der Arbeit nach Hause kommt, fasst Erkan in Windeseile die Ergebnisse von „Formel I“ zusammen. Papa ist sehr interessiert, denn für Autos wendet er generell viel Zeit auf, kann sie selber reparieren und spricht ebenso gern wie kompetent darüber. Erkan hat bei „Formel I“ offensichtlich genau zugesehen und sich die Ergebnislisten gemerkt, die er für seinen Vater versprachlicht und interpretiert, selbstverständlich auf Deutsch.

Haben sich Deutschdidaktiker und Medienpädagogen schon einmal die diskontinuierlichen Texte in Sportsendungen des Fernsehens angesehen? Es gibt davon eine Fülle.

Zu finden sind Namenslisten, in denen Schreibweise und Aussprache weit auseinander klaffen. Den Namen sind Abkürzungen für Länder der Rennfahrer sowie Zeiten und Geschwindigkeiten zugeordnet. Selbstverständlich ist für Sportberichterstattung die Ausgangssprache Englisch, der Kommentar dagegen kommt auf Deutsch.

Es gibt nicht nur diese Ergebnislisten, sondern auch schriftliche Erläuterungen mit den Stilmitteln der Liste. Sie gehören zu dem hinter der Schrift liegenden Bild, hier der Ferrari mit dem Gewinner M. Schumacher in der Box.

Es gibt dann noch zusätzlich verbale Werbung (Allianz), die graphisch strukturiert den Bildhintergrund bildet. Dem Podest mit den Siegern entspricht die Zuordnung von Zahlen und Namen.

2.    Diskontinuierliche Texte im Fernsehen: die Verbindung von Bilder- und Lesekompetenz
2.1  Erkans Lesekompetenz in Anlehnung an den Text- und Kompetenz­begriff von PISA[1]
Mit Vergnügen folgt man als Medienpädagoge dem Lese- und Text-Konzept der PISA-Untersuchung:

„Lesen ist eine universelle Kulturtechnik und ermöglicht die Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben einer modernen Gesellschaft. Eine erfolgreiche Lesesozialisation beginnt bereits im Vorschulalter in der Familie. Im Einklang mit der Forschungsliteratur wird Lesen in PISA als aktive Auseinandersetzung mit Texten gesehen. Die Verstehensleistung stellt eine Konstruktionsleistung des Lesers bzw. der Leserin dar, bei der der Inhalt des Textes aktiv mit bereits vorhandenem Wissen in Beziehung gesetzt wird.“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 78)

Weil es um den „verstehenden Umgang mit Texten“(S. 80 ff.) und um die Vielfalt des sozialen und kulturellen Lebens geht, sollen Jugendliche sich auch kompetent mit der Vielzahl relevanter Texttypen umgehen.

„In PISA wurde deshalb eine große Bandbreite von Texttypen, die für Jugendliche als praktisch relevant eingeschätzt wurden, verwendet. Neben fortlaufend geschriebenen Texten (kontinuierliche Texte) werden dabei auch bildhafte Darstellungen wie Diagramme, Bilder, Karten, Tabellen und Grafiken einbezogen (nicht-kontinuierliche Texte).“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 80)

Worauf sich Erkan in seinem Bericht an seinen Vater bezieht, sind „nicht-kontinuierliche Texte“, die immerhin 38 Prozent der PISA-Texte ausmachen. (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., Tabelle 2.1, S. 81):

Was darf man sich unter diskontinuierlichen Texten vorstellen, denen sich Erkan mit seiner Lesekompetenz aus „Formel I“ annähert? Dazu gehört in der Lesekompetenzuntersuchung das für 15-Jährige gedachte Baumdiagramm der „Struktur der erwerbstätigen Bevölkerung“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 527) und ein Schema, das „Felsmalerein aus der Sahara“ mit der „Veränderung in der Struktur der Tierwelt“ in Beziehung setzt (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 529). Schemata, Diagramme oder, im Fall von Formel I, Ergebnislisten lassen sich kompetent einsetzen bei einem verstehenden Umgang, beispielsweise um einem Dritten etwas zu erklären, oder daraus etwas zu lernen, z.B. um Ergebnisse zu überprüfen oder um den eigenen Wissensstand zu „Formel I“ auf den laufenden zu halten. Um dem Vater, der ja Experte in Sachen Auto ist, kompetent zu berichten, muss Erkan die Fernseh-Listen verstanden haben. In wie weit er sie verwendet hat, um sein Wissen zu erweitern, lässt sich nicht sagen, denn dazu war die Beobachtungssituation zu kurz und zu beiläufig.
PISA differenziert die Kompetenz in drei Dimensionen: „Informationen ermitteln“, „textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 89), in denen jeweils fünf Kompetenzstufen erreichbar sind. Möglicherweise geht der 11jährige Sonderschüler Erkan mit den Formel I-Listen auf folgenden Kompetenzstufen um:

„Informationen ermitteln“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 89)
Kompetenzstufe II: „... eine oder mehrere Informationen zu lokalisieren, die beispielsweise aus dem Text geschlussfolgert werden müssen und die mehrere Voraussetzungen erfüllen müssen. Die Auswahl wird durch einige konkurrierende Informationen erschwert“

„Textbezogenes Interpretieren“ (S. 89)
Kompetenzstufe I: „... das Erkennen des Hauptgedankens des Textes oder der Intention des Autors bei Texten über bekannte Themen. Der Hauptgedanke ist dabei entweder durch Wiederholung oder durch früheres Erscheinen im Text auffallend formuliert.“

„Reflektieren und Bewerten“ (S. 89)
„... z.B. eine einfache Verbindung zwischen Information aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen. Der Leser wird ausdrücklich angewiesen, relevante Faktoren in der Aufgabe und im Text zu beachten“

2.2  Medienkompetenz als Textkompetenz – eine interessante Chance für Medienpädagogik
Als Exkurs sei an die in der Medienpädagogik übliche Kategorisierung von Medienkompetenz im Sinne Dieter Baackes erinnert, die leider nicht auf einem erweiterten Text-Begriff aufbaut, die statt dessen von der für Medien wenig ergiebig Theoretisierung Noam Chomskis zur Entfaltung einer den Menschen inne wohnenden Sprachfähigkeit (Kompetenz) im Handeln (Performanz) ausgeht. Auf diese Weise ist die nur auf den ersten Blick überzeugende Kompetenz-Beschreibung entstanden: Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung[2] Mit der Definition von Medien als Texte lassen sich zum einen unterschiedlichen Darstellungsmodi“[3] im Leben von Menschen zusammenschauen, also Fernseh-Texte, Buch-Texte, Internet-Texte, CDRom-Texte auf ihre Gemeinsamkeit hin betrachten. Diese Definition ist zum anderen ergiebig, um die notwendigen oder hilfreichen Einstellungen, Fähigkeiten usw. der Menschen als Kompetenzen zu beschreiben, mit Texten unterschiedlicher medialer Ausprägungsformen umzugehen. Sicherlich sind die PISA-Kategorien „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ sowie „Reflektieren und Bewerten“ ebenfalls nur heuristisch entwickelt, bekommen jedoch im dynamischen Strukturmodell der textbezogenen Kompetenzen einen hohen Grad an Komplexität, die Praxisnähe nicht nur für die schulische Leistungsmessung verspricht (Abbildung 2.1, S. 82):

In diesem dynamischen Model des Umgangs mit Texten lokalisiert PISA lernzielbezogene Kompetenzstufen.

(PISA 2002 Basiskompetenzen, S. 89, Tabelle 2.3) Beschreibung der typischen Anforderungen pro Kompetenzstufe und Subskala

Ob die PISA-Profis der weiter oben vorgenommenen Zuordnung zu Kompetenzstufen zustimmen, wenn Erkan im Alltagsgespräch mit seinem Vater Listen aus dem Fernsehen verwendet, sei dahin gestellt. Medienpädagogisch interessant sind die PISA-Kategorien im Lichte diskontinuierlicher Texte auf dem Bildschirm jedoch auf alle Fälle. So gelingt ein argumentativer Brückenschlag zwischen Alltagsmediennutzung und der Bewertung schulischer Leistungen, die Erkans Lehrern während dessen bisherigen Schullaufbahn nicht möglich war.

3.    Wie kommt Erkan zu der Form von Lesen, das gedruckte Texte definieren?
Der diskontinuierliche Text auf dem Fernsehbildschirm im Rahmen von RTL ist der Institution Schule natürlich entgangen, weil der schulisch und auch kulturell relevante, weil mit sozialer Prägekraft ausgestattete Text der gedruckte Text ist. Der mediale Darstellungsmodus ist also mitentscheidend für kulturellen Wert eines Textes. Dem diskontinuierlichen Text auf dem Bildschirm im Kontext der Sportsendung kommt kulturell wenig bis kein Wert zu. Da mag Erkan kompetent mit Bildschirmlisten umgehen oder nicht.

3.1  Lesen: unbedingt! Jedoch woraus?
Es gibt nicht nur Unterschiede, wie nahe Menschen an Lesen als Schlüsselkompetenz mit sozialerer Prägekraft herankommen. Die Schule hat hierbei eine wichtige Brücken- und auch Kontrollfunktion. Nebenbei existieren auch noch die feinen Unterschiede, „woraus“ Menschen lesen. Möglicherweise verschieben sich jetzt die feinen Unterschiede zugunsten Erkans, da PISA mit der Operationalisierung von Lesekompetenz der Schule auch dringend nahe legt, diskontinuierliche Texte didaktisch ernst zu nehmen und in den Lesekatalog der Schule aufzunehmen. Damit gelangen auch andere „Trägermedien“ als die des gedruckten Textes in den didaktischen Horizont.
Die öffentliche Debatte der PISA-Ergebnisse hatte sich auch auf die Bildungs­ungleichheit bezogen, die in der Bundesrepublik mit dem Erwerb der Lesekompetenz verbunden ist. Erkans Schulprobleme sind eben kein Einzelfall. Sie haben etwas mit der Bildungsbeteiligung und der sozialen Lage der Familie eines Kindes bzw. Jugendlichen zu tun.[4] Die PISA-Daten legen nahe, den „Löwenanteil der ungleichen Bildungsbeteiligung“ dem „gemeinsamen Einfluss von kognitiven Grundfähigkeiten, Lesekompetenz und Sozialschichtzugehörigkeit“ zuzuschreiben (Pisa 2000, Die Länder ... im Vergleich, S. 168). In diesem Gefüge sind Erkans Karten schlecht gemischt, insbesondere weil die Bildungsbeteiligung für ein Migrationskind von deren Sprachkompetenz abhängt:

„Für Kinder aus Zuwandererfamilien ist die Sprachkompetenz die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere. Bei gleicher Lesekompetenz machen Kinder aus Zuwandererfamilien vom Übergang in einen mittleren oder höheren Bildungsgang tendenziell häufiger Gebrauch als die Altersgleichen, die aus deutschsprachigen Familien stammen.“ (Baumert, Schümer S. 199)

Die Sprache ist offensichtlich das „kulturelle Kapital“ (Pierre Bourdieu), das für eine aufwärtsführende Bildungskarriere unabdingbar ist, was alles andere als eine neue Erkenntnis ist, denn Pierre Bourdieu hat diesen Zusammenhang schon in den 60er Jahren empirisch aufgezeigt.[5] In den 70er Jahren war sich die Pädagogik der Schulrelevanz der von Basil Bernstein beschriebenen elaborierten und restringierten Codes wohl bewusst. In dieser Gemengelage gibt es, wie gesagt, die „feinen Unterschiede“. So beschäftigt sich Erkan zwar kompetent mit einer kleinen Auswahl diskontinuierlicher Texte, jedoch nicht mit gedruckten. Noch wichtiger ist, ihnen fehlt der Darstellungsmodus des Buches. Dem Buch wird Erkan jedoch viel Abwehrenergie entgegen setzen. Wenn der Bildschirm mit dem Unterhaltungsprogramm des Fernsehens oder der Bildschirm der Spielkonsole nicht kompatibel mit Schule ist, dann bricht auch dieses Verbindungsbrücke zum Lesen diskontinuierlicher Texte weg. Mediale Alltagskompetenz auch in der Schule zuzulassen und in den Erwerb der Lesekompetenz einzubinden, kommt dann hohe Bedeutung zu, was Hans-Dieter Kübler[6] fordert:

„Außerdem müsste endlich stärker und präziser registriert werden, was Kinder von sich aus lernen, selbst wenn es mancher Norm widerspricht oder gar manches ideale Erziehungsziel konterkariert. Dies gilt nicht zuletzt für das Lernen der Kinder von, mit und durch Medien, ohne dies sogleich als neuerliche emanzipatorische Selbstsozialisation zu verklären ...“ (S. 4)

Die Selbsttätigkeit des Lesens außerhalb der Schule trägt erheblich zur „Habitualisierung der Lesetätigkeit“ und zum „Erwerb von Leseexpertise“ (Baumert, Schümer S. 174) bei, weshalb die selbstverständliche Lesekompetenz und nicht-didaktische Leseförderung des Alltagslebens einerseits wichtige kulturellen Ressource sein kann, andererseits die Bildungsbeteiligung erheblich zu stören in der Lage ist. Wichtig wird hier sein, Texte in den verschiedenen medialen Darstellungsmodi in die Förderung der Lesekompetenz aufzunehmen. Diskontinuierliche Text in die Prüfung schulischer Lesekompetenz einzubeziehen, hilft schon, um einen der feinen kulturellen Unterschiede in der alltäglichen Lesepraxis von Kindern und Jugendlichen zu entschärfen. Die heute üblichen medialen Darstellungsmodi von Texten, vom Fernsehbildschirm bis zum Internet, neben den gedruckten Text zu stellen, fällt den mit dem Buch professionalisierten Pädagoginnen und Pädagogen sicher schwer. Die persönlich erworbene und geschätzte eigene Literalität zu relativieren, ist auch kein einfacher Prozess.

3.2  Wie lesen? Das Muster des „Experten“ und andere medienrelevante Handlungsmuster
Eine wichtige Voraussetzung für den Erwerb von Lesekompetenz darf man heute nicht vergessen. Es sind die Handlungsmuster, in die Lesekompetenz eingebettet ist. So hat Erkan die Ergebnislisten eines Sportwettbewerbs verfügbar, weil er als Experte im Gespräch unter Experten auftritt. Ohne den Papa, der Fachmann für alles ist, was mit dem Auto zusammenhängt, wären die Listen im Fluss der Fernsehbilder verschwunden. Für die Versprachlichung der Listen in einer Phase, die zwischen Rezeption und dem Berichten liegt, muss viel Motivation und viel eingeübte Vertrautheit vorhanden sein. Dieser Erfolg gelingt nicht, weil er schulische Lernmuster auf die Aneignung von Fernsehprogrammen überträgt. Vermutlich hat er vom Vater, vom Großvater oder ähnlichen Bezugspersonen das Handlungsmuster des Experten übernommen. Persönlich wichtige und das Alltagshandeln regulierende und generierende Muster entstehen heute auch im Zusammenspiel mit Medien. Literalität ist also in Muster der Aneignung und des Handelns eingebettet, was z.B. für das Marketing, die Fernsehnutzungsforschung, natürlich auch für die Kultursoziologie klar ist.[7] So hat der Fernsehsender SuperRTL[8] solche Muster in Form von Erlebnisdimensionen empirisch erhoben. In diesen Erlebnisdimensionen entsteht Lesekompetenz und ist in ihnen wirksam.

Treumann u.a.[9] haben über eine Clusteranalyse und qualitative Interviews die Medienkompetenz von Menschen über 35 Jahre mit Persönlichkeitstypen verbunden. In diesen Typen erscheinen zwar nicht unmittelbar Handlungsmuster, sie zeigen jedoch die Einbindung von Medienkompetenz in ein von den Nutzern strukturiertes Alltagsleben. Medienkompetenz, definiert mit den Baackeschen Kategorien der Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung, sind in die Handlungsmuster von Persönlichkeitstypen der „Tüftler“, „Avangardisten“, „Durchschnittlichen“, „Optimisten“, „Des­interessierten“, „Zögerlichen“ eingebettet, so das Untersuchungsergebnis.

Leider ist es ein Defizit einer Lesekompetenz-Erhebung vom Rang der PISA-Studie, nicht die Muster zu erheben, in die Text-Aneignung und deren Generalisierung als Lesekompetenz, eingebunden sind. Ohne es zu thematisieren, werden deshalb didaktisch inszenierten Muster schulischen Lernens und der international definierter Schulerfolg zum Bezugsrahmen von Literalität. Außen vor bleibt, welche Literalität innerhalb medial geprägter Handlungs- oder Erlebnismuster entsteht, mit welchen Defiziten und welchen Chancen. Die Defizite, auf die die PISA-Studie deutlich hinweist, brauchen die flankierende Frage, welche Kompetenz die Schule für die traditionelle Lesekompetenz nutzbar machen kann.

4.      Mediennutzung – ein ärgerliches Defizit der PISA-Studie
Natürlich fragt die Pisa-Studie auch nach dem Alltagskontext von Lesekompetenz[10] und befragte die 15-Jährigen zum Komplex „Freunde, Freizeit, Medien“ (PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., S. 481). Medienpädagogische gesehen geht es um die Aufgabe, die Welt der Bildung und die Welt der Unterhaltung zu verknüpfen. Dazu ist es notwendig, sich der Durchdringung von Massenkommunikation und Alltagsleben bewusst zu sein. Die PISA-Methodologie geht jedoch von einer schlichten, eher additiven Verbindung von Bildungserfahrungen mit Sozial- und Unterhaltungselementen aus und fragt die Jugendlichen nach ihren „Freizeitaktivitäten“ (S. 485ff)

„Diese Aktivitäten lassen sich als „typisch“ für die Befragten 15-jährigen bezeichnen, weil sie von etwa Dreiviertel der Jugendlichen regelmäßig, (d.h. mit wöchentlich mindestens einer Stunde) betrieben werden.
Musikhören
Fernsehen und Videoschauen
Zeitungen und Zeitschriften lesen
Sport treiben
Veranstaltungen besuchen
Etwas mit Freunden oder Freundinnen unternehmen.“ (S. 485)

Ergebnis: „Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Freizeit besonders aktiv sind, zeigen auch die besseren Leseleistungen. Entsprechende korrelative Zusammenhänge finden sich in allen Schulformen außer dem Gymnasium“ ... (S. 486)
Bei der „Mediennutzung“ (S. 487ff) wird die Frage etwas komplexer. So „wird nicht nur nach der Medienausstattung und der Zeitverwendung, sondern auch nach den Inhalten des Fernseh- und Videokonsums gefragt.“

Hier ist eine methodologische Anmerkung notwendig. Die Validität von Selbsteinschätzungen der Fernsehnutzungshäufigkeit ist problematisch. Die folgende Liste ist zudem methodisch schlampig gemacht, weil z.B. kein Gesamtmittelwert angegeben ist, der einen schnellen Vergleich mit anderen Studien zuließe, die zudem in der Veröffentlichung nicht erwähnt werden. Die durchschnittliche Fernsehmenge 15-Jähriger liegt 133 Minuten, was der Kategorie: Mäßigseher (1-3 Stunden) entspricht, in der bei Pisa 47,5 % der Jugendlichen liegen. Nach Normalverteilung müssten das 66% sein entsprechend den Daten des Bayrischen. Rundfunks.

(PISA 2000, BASISKOMPETENZEN ..., , S. 487, Tabelle 9.24)

Die Daten, die sich aus den Einschaltquoten ergeben, zeigen, dass Schülerinnen und Schüler ihre tägliche Fernsehzeit überschätzen.

Entwicklung der täglichen Sehdauer der 10- bis 15-Jährigen in Deutschland, 1988 – 1. Halbjahr 2000 (in Minuten)[11]

Was soll man dann vom im folgenden mutig formulierten Ergebnis halten, gilt doch nur, dass die Selbsteinschätzung nicht mit der Lesekompetenz korreliert:

„Es zeigt sich somit erneut, dass die Nutzungszeiten allein in keinem Zusammenhang mit dem Kompetenzerwerb stehen. Nicht die Zeit vor dem Bildschirm, sondern die konsumierten Inhalte sind hier von Bedeutung. Besonders große schulform-, aber insbesondere geschlechtsspezifische Unterschiede finden sich bei zwei Filmsparten: bei Porno-, Horror- und Gewaltfilmen einerseits, bei informativen Sendungen andererseits. Ein Blick auf die Häufigkeit des Konsums von Porno-, Horror- und Gewaltfilmen zeigt vor allem die massiven geschlechtsspezifischen Differenzen. ... Mädchen konsumieren diese Filme in allen Schulformen extrem viel seltener als ihre männlichen Klassenkameraden.“ (PISA 2002, BASISKOMPETENZEN ..., S. 487/ 488)

Die Frage nach den Fernseh- bzw. Videoinhalten auf „Porno-, Horror- und Gewaltfilme“ zu beziehen, ist die blanke Ideologie und methodologisch äußerst fragwürdig. Wie definiert PISA „Porno-, Horror- und Gewaltfilme“? Auf welche Bilder, Geschichten, Medienerfahrungen, Sekundärmedien, Skandalberichterstattung beziehen sich die antwortenden Jugendlichen? Im internationalen Vergleich ist der Bezug auf Porno, Horror, Gewalt problematisch, weil kulturell sehr unterschiedlich definiert.

Für die Fernsehnutzungsforschung ist es eine abwegige Idee, Horror, Porno, Gewalt mit den Medienpräferenzen von Jugendlichen gleichzusetzen. Wie sehen die tatsächliche Präferenzen von Jugendlichen aus? Hier drei Beispieltage aus dem April 2002.

Überblick Gesamt

Quelle: Bestandsaufnahme Kinderfernsehen 2001, AGF/ GfK PC#TV 2002

Porno und Horror – Fehlanzeige. Oder sollte „Sabrina - total verhext“ in pädagogischer Sicht Horror sein? Ist Action wie „Alarm für Cobra 11 - die Autobahnpolizei“ das was PISA mit Gewalt meint?

Van Eimeren (2000) stellt für den Fernsehkonsum der 10- bis 15Jährigen folgendes Ergebnis heraus, das ganz und gar nicht mit den Vermutung von PISA auf der Basis von Selbsteinschätzungen Jungendlicher zusammenpasst:

„Entsprechend der zeitlichen Verteilung der Fernsehnutzung handelt es sich bei den meistgesehenen Sendungen nahezu ausschließlich um Sendungen, die ab 19.30 Uhr ausgestrahlt werden. In den Top 50 der meistgesehenen Sendungen der 10- bis 15-Jährigen im 1. Halbjahr 2000 rangieren ganz oben Unterhaltungsshows ("Wetten dass...?", "Wer wird Millionär?"), Spielfilme ("Der verrückte Professor") und besonders prominent vertreten die Daily Soap "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" von RTL. Innerhalb der Top 50 ist "GZSZ" allein 30 Mal vertreten.“

Was ist vom folgenden PISA-Ergebnis zur Korrelation von Mediennutzung und Literalität halten?

„... deutet sich an, dass ein bestimmtes inhaltliches Interesse – nämlich das an Horror, Porno und Gewalt – mit den Leseleistungen im Zusammenhang steht, während dies für die reinen Fernsehzeiten nicht gilt.“ (PISA 2002, S. 489). Vielleicht wäre es interessant zu fragen, wofür die Korrelation zwischen den Äußerungen Jugendlicher und ihrer Leseleistung steht, mit Sicherheit nicht für ein Interesse an diesen Genres:

Auch nur kopfschüttelnd lässt sich die folgende Vermengung der Genres „Nachrichten“, „Sportsendungen“ und „politische Magazine“ bei der PISA-Untersuchung zur Kenntnis nehmen. Zudem sind Nachrichten sind für Jugendliche irrelevant, wie übrigens auch für das gesamte Fernsehpublikum, von denen auch nur ein sehr kleiner Teil Nachrichten sieht.

Was soll dann die Korrelation eine irrelevanten Fernsehgenres mit der Leseleistung von Schülerinnen und Schülern?

„Ein vergleichbares Muster der schulform- und geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigt sich beim Konsumieren von informativen Sendungen. Dazu wurden hier „Nachrichten“, „Sportsendungen“ und „politische Magazine“ gerechnet. Solche Sendungen werden von Jungen signifikant häufiger gesehen als von Mädchen, von Gymnasialschülerinnen und Gymnasialschülern häufiger als von Hauptschülerinnen und Hauptschülern. Der erwartete korrelative Zusammenhang zu den fachlichen Kompetenzen findet sich hier jedoch nicht: Ein informationsorientiertes Fernsehverhalten steht weder in Beziehung zur Lese- noch zur Mathematikleistung.“ (PISA 2002, BASISKOMPETENZEN ..., S. 489)

Will man geschlechtsspezifische Unterschied empirisch erfassen und diskutieren, dann ist „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“ das relevante Programm:

„Die RTL-Serie kommt besonders gut bei den 10- bis 15-jährigen Mädchen an. Nicht nur erzielte die Soap 1999 einen durchschnittlichen Marktanteil bei den jüngeren Zuschauerinnen von 56,6% - bei den Jungen waren es "nur" 34,1%. Gleichzeitig ist die Top 50 der Mädchen aus dem 1. Halbjahr 200 fast ausschließlich durch Folgen von "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" belegt. Lediglich vier der 50 meistgesehenen Sendungen waren keine Serienfolgen.

Dagegen taucht "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" in der Hitliste der Jungen zwischen 10 und 15 Jahren nicht einmal auf. Ihre Top 50 deckt ein wesentlich breiteres Angebotsspektrum ab – von Sport-Live-Übertragungen über Unterhaltungsshows bis hin zu Spielfilmen. (Van Eimeren 2000)

Tabelle 8: Marktanteil ausgewählter Daily Soaps bei den 10- bis 15-Jährigen (in %, Ø 1999)

5.    Brückenschlag zwischen der Welt der Bildung und der Welt der Medien
Die PISA-Studie zeigt mit den Defiziten, auch die Chancen. Für Migrationskinder wie Erkan öffnet sich mit dem Begriff der diskontinuierliche Texte eine Tür, seine Lesekompetenz auch für die Schule zu öffnen. Mit der an einem offenen Text-Konzept ausgerichteten Konzept von Literalität bekommt die Medienpädagogik die Chance auch ihre Vorstellung von Medienkompetenz zu modernisieren und die Medienwissenschaft auf deren Erkenntnisse zu Texten und Darstellungsmodi zu befragen. Diese Erkenntnisse in die Schule getragen, beinhaltet die Möglichkeit, die mit spezifischen Medien verbundenen kulturellen Wertvorstellungen zu relativieren und könnten helfen, die verborgenen kulturelle Ressource alltäglicher Medienkompetenz auch für den Erwerb traditioneller Literalität mit dem gedruckten Buchtext zu Tage zu fördern. Der Blick der Schulpädagogen auf Medienpädagogik und ihre Wissensbestände wäre in der Lage, methodologischen Unfug und Unwissenheit zur Mediennutzung von Jugendlichen zu vermeiden. Der medienwissenschaftliche Blick auf die Medienentwicklung sensibilisiert für das Literalitätspotential pädagogisch unerschätzter Medien. So lohnt sich der Blick auf das neue Design von Nachrichtensendern, die ihre wenig geschätzten Programme mit geschriebener Sprache garnieren. Vielleicht zeigt sich dabei auch eine neue Gestaltungsform.

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Gleiches gilt für die übersehenen Tailer im Fernsehen, die als simple Werbung begannen, zunehmend mehr wichtige Orientierungsfunktion bekommen, auch, indem sie Sprache und Bilder überlagern. Hier entstehen neuen Zeichenformen.

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Die Überlagerung von Bildern und Schrift taucht auch in Musiksendrn für Jugendliche auf.

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Diese neuen Textsorten haben den Vorteil, sozial noch nicht definitionsmächtig aufgeladen zu sein wie die etablierten Texte.

[11] Nutzungsdaten, die sich ausschließlich auf die Altersgruppe der 15-Jährigen beziehen, liegen veröffentlicht nicht vor, weshalb hier hilfsweise die Nutzungsdaten der 10- bis 15Jährigen herangezogen werden. Quelle: Birgit van Eimeren: Mediennutzung und Fernsehpräferenzen der 10- bis 15-Jährigen. In: Televizion. Internationales Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen (IZI) Heft 13/2000/2

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