Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen 2003

Ben Bachmair

Dieser Text wurde teilweise in "Medienpraktisch" abgedruckt:
medienpraktisch, Zeitschrift für Medienpädagogik, 1/2003, Gemeinschaftswerk der Evang. Publizistik GmbH (GEP), 2003

Kulturelle Ressourcen, 2. Teil - Beim Optimismus der Sesame Street anknüpfen

1. Risiken der aktuellen Vermittlung von Lesekompetenz[1]
Bei der heute in Schule vermittelten Lesekompetenz gibt es eine Risikogruppe, die bei diesem Bildungsprozess außen vor bleibt. Es sind Jungen aus Migranten-Familien mit einfacher Bildung und aus dem unteren sozialen Viertel. Die 15jährigen Schülerinnen und Schüler deutscher Schulen schneiden im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich ab. Dies Ergebnis und welches Bundesland dazu in welchem Maße beiträgt, wurde im vergangenen Jahr breit diskutiert. Was mich als Pädagogen am Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA bedrückt ist nicht das Mittelmaß, das sie feststellt, sondern die Zusammensetzung der Gruppe mit geringer oder fehlender Lesekompetenz. Ein Fazit der Pisa-Studie: „Deutschland gehört zu den Staaten, in denen die potenzielle Risikogruppe schwacher und extrem schwacher Leser relativ groß ist. Ihr Anteil an der Alterskohorte beträgt in Deutschland rund 23 %.“ (PISA 2000, Band 1, S. 401)

PISA Band 1, S. 398, Tabelle 8.24

„Risikofaktoren, die die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zu dieser Gruppe erhöhen“ sind: (S. 401)

„- Die Stellung der Familie im unteren Viertel der Sozialstruktur,
- ein Bildungsniveau der Familie mit maximal einem Sekundarstufe-I-Abschluss ohne Berufsausbildung,
- die Zuwanderung mindestens eines Elternteils und schließlich
- ein Junge zu sein.“ (S. 399)

Dieses Bündel von Risiko-Faktoren ist ‚hausgemacht’, also ein deutsches Phänomen, was sich mit dem vergleichenden Blick auf die Ergebnisse anderer und vergleichbarer Länder feststellen lässt. Es ist also nicht die Konsum- und Mediensituation der aktuellen Generation der Kinder und Jugendlichen der entwickelten Industriegesellschaft ursächliche für Defizite in der Lesekompetenz.

Ergebnisse zu zwei von diesen Risikofaktoren

Risikofaktor: Sozialstruktur

PISA S. 384, Abb. 8.10 “Unterschiede zwischen der mittleren Lesekompetenz von 15-Jährigen aus Familien des oberen und unteren Viertels der Sozialstruktur (höchster Sozialstaus -HISEI- von Vater und Mutter)“

PISA S. 392, Abb. 8.14 “Staaten nach mittlerer Leistung und sozialem Gradienten der Lesekompetenz”

Die deutschen Schüler gehören zur Ländergruppe mit niedriger Leseleistung bei gleichzeitiger hoher sozialer Zuordnung dieser Leistung (steiler sozialer Gradient).

Risikofaktor: Migrationsfamilie
In welchem Land (das sind ehemalige Kolonialmächte, Länder mit hoher Arbeitsmigration bzw. mit Flüchtlingen , klassische Einwanderungsländer) bringt die Übereinstimmung von Schulsprache und Familiensprache welchen Vorsprung in der Lesekompetenz? Es gibt zur Bundesrepublik vergleichbare Länder z.B. Schweden, in denen Schülerinnen und Schüler nicht in ihrer Mutter- bzw. Familiensprache lesen lernen, in denen es trotzdem gelingt, Kinder mit unterschiedlicher Familien- und Schulsprache zu guter Lesekompetenz in der Landesprache zu führen. Das ist wichtig, weil PISA Lesekompetenz als Teil der Alltagsbewältigung und Alltagskommunikation definiert.

PISA Band 1, S. 395, Abb. 8.15

Der 11jährige Erkan stammt aus einer Migrationsfamilie, ist Junge, dessen Eltern auch die beiden anderen sozialen Bedingungen erfüllen, die negativ in den Leselernprozess intervenieren: Familie im unteren Viertel der Sozialstruktur mit einfachem Bildungsniveau. Diese schulischen Risikofaktoren spielten bei Erkan jedoch keine negative Rolle, als es darum ging, die diskontinuierlichen Texte auf dem Bildschirm zu lesen. Wie im ersten Teil ausgeführt, ist Erkan in der Lage, seinem Vater die Ergebnisse von Formel 1, die er aus der Fernsehsendung hat, in deutscher Sprache zusammenzufassen. Ist die Vermutung falsch, Erkan ist vor dem Bildschirm ein Stück Bildung gelungen, die in der Schule misslingt. Sicherlich trägt Erkan viel an Kompetenz aus der Schule in sein Alltagsleben, obwohl er sich gegenüber schulischen Leistungssituationen verschließt.

Warum nicht an Lesekompetenz vom Alltagsleben aus herankommen? Diese Frage öffnete den Zugang zu einem Weg, den die Sesame Street in den USA vor über 30 Jahren beschritt. Im Zusammenhang mit der Frage wie denn Medien des Alltagslebens positiv zur Förderung von Lesekompetenz betragen könnten, ist diese Problemsicht wichtig, die vor 30 Jahren zu völlig neuen Kinderprogrammen wie Sesame Street führte.

2. Die Sesame Straße wird 30! Es gab und gibt die erfolgreiche Kooperation von Schule und Fernsehunterhaltung in Sachen Literalität
Die Sesame Street trat Anfang der 70er Jahre mit dem Ziel vor ihr Kinderpublikum, Defizite beim Erwerb von Kulturtechniken zu kompensieren. In diesen Wochen feierte die Sesamstraße ihren 30sten Geburtstag, wozu man nicht nur den Programmverantwortlichen, sondern uns allen von Herzen gratulieren kann. Qualitätsfernsehen für Kinder wie die Sesamstraße hat unsere Fernseh-Kultur bereichert, weil sie mittlerweile der zweiten Generation von Fernsehanfängern vermittelt, wie Unterhaltung, soziales Lernen, Annäherung an traditionelle Kulturtechniken wie Lesen und der gelenkte Blick auf viele verborgene Sachverhalte der Welt zusammengehören. Besonders erfreulich ist, dass das Publikum Qualitätsfernsehen für Kinder Generationen übergreifend und auch gemeinsam sieht. Aktuelle Nutzungsdaten zur Sesamstraße zeigen zudem, wie sehr die Verbindung von Unterhaltung, Welterklärung und der Erwerb von Kulturtechniken traditionsbildend gewirkt hat.

Tabelle: Einschaltquoten zur Sesamstraße an einem Sonntag, Teil 1

Tabelle, Teil 2

Quelle: BESTANDSAUFNAHME KINDERFERNSEHEN Universität Kassel/ IZI; AGF/ GfK PC#TV 2002
Legende: Z und Zahl bedeutet: Zahl der Zuschauer geordnet nach Altersgruppe z.B. Z 3+: Alle Zuschauer über 3 Jahre; Z 3-13: alle Kinder; Z 3-5: Kinder im Alter von 3 bis 5 Jahren usw.

An einem Sonntag Morgen um 7.30 Uhr schauen sich 110.000 Männer der Altersgruppe, zu der auch die Väter gehören (30 - 49 Jahre: 110.000 Männer) und 70.000 Kinder (3- 13 Jahre) die Sesamstraße an, sehr wahrscheinlich als Familienereignisse. In der Hauptfernsehzeit der Kinder werktags um 18 Uhr im 3. Programm des NDR schauen 80.000 Kinder, darunter sogar mehr Jungen. Die Marktanteile dieser Nutzergruppen sind erheblich.
Mit Blick auf die Risikogruppe in Sachen Lesekompetenz ist der Erfolg bei den Jungen beim 18Uhr-Sendetermin sehr erfreulich.

Tabelle: Einschaltquoten zur Sesamstraße während der Woche am frühen Abend

Quelle: BESTANDSAUFNAHME KINDERFERNSEHEN Universität Kassel; AGF/ GfK PC#TV 2002

Welcher Pädagoge hat bei der Startzeit diesen Erfolg einer Innovation des Fernsehens und einer der Kinderkultur vorausgesehen? Ganz im Gegenteil, die Befürchtung des Kulturverfalls dominierte. Diese sich kurz in Erinnerung zu rufen, legt dann auch die Fragen nahe, ob diese Sichtweise in der Schulpädagogik noch vorhanden, ja vielleicht auch bei der Messung der Lesekompetenz eine Rolle spielt. (Dazu der nachfolgende Punkt 3.)
In der heftigen Diskussion zu Beginn der 70er Jahre fielen, heute recht peinliche Bewertungen wie „coca-cola-besoffen“.[2] Herr von Hentig, immer noch Deutschlands prominentester Pädagoge beklagte die „enge Zielsetzung“ der Sesame Street und schrieb: „Durch Wiederholung, Passivität, unkritische Gewöhnung werden in endlicher Wiederkehr Subsumtionen vollzogen: Laute unter Bilder, Bilder unter Begriffe, Begriffe unter Schriftzeichen, und immer geht alles auf; nie bleibt von einer Aufgabe ein Rätsel zurück; die Welt ist lösbar“ ... [3]
Das passiv glotzende Kind, dessen Sprachentwicklung verarmt, weil es der attraktiven Bilderflut des Fernsehens ausgeliefert ist! War und ist das nicht eine der kulturellen Befürchtungen im Zusammenhang mir Fernsehen für Kinder?
Wenn man sich dagegen die Zielsetzung des Childrens Television Workshop, der Planungseinrichtung der Sesame Street ansieht, dann ging es darum, das Unterhaltungsmedium Fernsehen mit dessen spezifischen Darstellungsmöglichkeiten in einen für das Ende der 60er Jahre notwendigen gesellschaftlichen und kulturellen Innovationsprozess der Bildung einzubinden. Damals ging es in den USA um das Thema, „Begabtenreserven auszuschöpfen“, Chancengleichheit auch für und mit Literalität/ Lesekompetenz zu ermöglichen, bildungsfernen gesellschaftlichen Gruppen die, wie es heute heißt: Schlüsselkompetenz Lesen zu erschließen.[4]
Diese Zielsetzung, Lesekompetenz an bildungsferne Gruppen der Bevölkerung heranzutragen, ist heute so aktuell wie vor 30 Jahren, wie die Pisa-Studie zeigt.
Der Verbindung von Unterhaltung und Didaktik im expliziten Kinderfernsehen vom Typ der Sesame Street gelang etwas, das der Institution der Schule schwer fällt, ja, bei nicht wenigen ihren Schülerinnen und Schülern nicht zum Erfolg zu führen. Warum sollte der Spagat von Alltagsunterhaltung und Kulturtechniken heute und unter geänderten kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungen nicht erneut gelingen? Auch dem Unterhaltungsmedium Fernsehen ist es möglich, die Aneignung der Kulturtechniken Lesen zu unterstützen, denn Lesen zu lernen, lässt sich nicht auf didaktische Modelle des Paukens oder auf mühselige Lern-Arbeit beschränken.
Bemerkenswert ist hierzu ein ausgewähltes Forschungsergebnis. Daniel R. Anderson[5] hat mit einem Abstand von 10 Jahren in den USA Kinder auf die Beziehung von schulischem Lesen und TV-Sendungen vom Typ der Sesame Street untersucht. Die erste Phase dieser komplexen Studie fand Anfang der 80er Jahre mit 5jährige Kinder statt, die zweite Anfang der 90er Jahre, jetzt mit den selben, mittlerweile 15jährige Jugendlichen. Im Mittelpunkt standen die Schulleistungen dieser Kinder bzw. der späteren Jugendlichen[6]:

„Je länger 5jährige Kinder diese für sie konzipierten Informationsprogramme sahen, desto besser waren ihre späteren High-School-Noten“.

Bei den Informationsprogrammen für Kinder ging es um Programm wie Sesame Street. Natürlich darf man hier nicht monokausale Zusammenhänge im dem Sinne unterstellen, mehr Kinder länger vor mehr pädagogische TV-Programme setzen, hieße die Lesekompetenz zu steigern. Nein, Fernsehprogramme alleine setzen sicher nichts in Gang. Das Entscheidende ist vielmehr ein anregendes Lernklima, sind die positiven Lernerfahrungen, die solche Programm mit vorbereiten, mit anbieten, mit vermitteln. Verblüffend ist das Ergebnis dieser „Recontact Study“ von Anderson, „dass das Anschauen von informativen Bilderprogrammen im Alter von 5 Jahren ... später bei den Teenagern eher zu erhöhter als zu verringerter Lesetätigkeit in der Freizeit führt (Anderson S. 23), wobei die Ergebnisse bei Jungen positiver ausfallen als bei Mädchen (Anderson S. 23). Um es zu wiederholen, dies sind keinesfalls monokausal zu interpretierende Wirkungszusammenhänge. Lernen und Unterhaltungsmedien müssen im Sinne einer Anregungskultur ergänzend, unterstützend, befördernd zusammenkommen.

3.    Die Frage nach der Mediennutzung – ein ärgerliches Defizit der PISA-Studie
Natürlich fragt die Pisa-Studie auch nach dem Alltagskontext von Lesekompetenz[7] und befragte die 15-Jährigen zum Komplex „Freunde, Freizeit, Medien“ (PISA 2000, Band 1, S. 481). Medienpädagogisch gesehen geht es um die Aufgabe, die Welt der Bildung und die Welt der Unterhaltung zu verknüpfen. Dazu ist es notwendig, sich der Durchdringung von Massenkommunikation und Alltagsleben bewusst zu sein. Die PISA-Methodologie geht jedoch von einer schlichten, eher additiven Verbindung von Bildungserfahrungen mit Sozial- und Unterhaltungselementen aus und fragt die Jugendlichen nach ihren „Freizeitaktivitäten“ (S. 485 ff.)

„Diese Aktivitäten lassen sich als „typisch“ für die Befragten 15-Jährigen bezeichnen, weil sie von etwa Dreiviertel der Jugendlichen regelmäßig, (d.h. mit wöchentlich mindestens einer Stunde) betrieben werden.
Musikhören
Fernsehen und Videoschauen
Zeitungen und Zeitschriften lesen
Sport treiben
Veranstaltungen besuchen
Etwas mit Freunden oder Freundinnen unternehmen.“ (S. 485)

Ergebnis: „Schülerinnen und Schüler, die in ihrer Freizeit besonders aktiv sind, zeigen auch die besseren Leseleistungen. Entsprechende korrelative Zusammenhänge finden sich in allen Schulformen außer dem Gymnasium“ ... (S. 486)
Bei der „Mediennutzung“ (S. 487 ff.) ist PISA komplexer. So „wird nicht nur nach der Medienausstattung und der Zeitverwendung, sondern auch nach den Inhalten des Fernseh- und Videokonsums gefragt.“

Hier ist eine methodologische Anmerkung notwendig. Die Validität von Selbsteinschätzungen der Fernsehnutzungshäufigkeit ist problematisch. Die folgende Liste ist zudem methodisch schlampig gemacht, weil z.B. kein Gesamtmittelwert angegeben ist, der einen schnellen Vergleich mit anderen Studien zuließe, die zudem in der Veröffentlichung nicht erwähnt werden. Die durchschnittliche Fernsehmenge 15-Jähriger liegt auf der Basis von Einschaltquoten bei 133 Minuten, was der Kategorie: Mäßigseher (1-3 Stunden) entspricht, in der bei Pisa 47,5 % der Jugendlichen liegen. Nach Normalverteilung müssten das 66% sein entsprechend den Daten des Bayrischen Rundfunks.

(PISA 2000, Band 1, , S. 487, Tabelle 9.24)

Die Daten, die sich aus den Einschaltquoten ergeben, zeigen, dass Schülerinnen und Schüler ihre tägliche Fernsehzeit überschätzen.

Entwicklung der täglichen Sehdauer der 10- bis 15-Jährigen in Deutschland, 1988 – 1. Halbjahr 2000 (in Minuten)[8]

Was soll man dann vom im folgenden mutig formulierten Ergebnis halten? So gilt doch nur, dass die Selbsteinschätzung nicht mit der Lesekompetenz korreliert:

„Es zeigt sich somit erneut, dass die Nutzungszeiten allein in keinem Zusammenhang mit dem Kompetenzerwerb stehen. Nicht die Zeit vor dem Bildschirm, sondern die konsumierten Inhalte sind hier von Bedeutung. Besonders große schulform-, aber insbesondere geschlechtsspezifische Unterschiede finden sich bei zwei Filmsparten: bei Porno-, Horror- und Gewaltfilmen einerseits, bei informativen Sendungen andererseits. Ein Blick auf die Häufigkeit des Konsums von Porno-, Horror- und Gewaltfilmen zeigt vor allem die massiven geschlechtsspezifischen Differenzen. ... Mädchen konsumieren diese Filme in allen Schulformen extrem viel seltener als ihre männlichen Klassenkameraden.“ (PISA 2002, Band 1, S. 487/ 488)

Die Frage nach den Fernseh- bzw. Videoinhalten auf „Porno-, Horror- und Gewaltfilme“ zu beziehen, ist blanke Ideologie und methodologisch fragwürdig. Wie definiert PISA „Porno-, Horror- und Gewaltfilme“? Auf welche Bilder, Geschichten, Medienerfahrungen, Sekundärmedien, Skandalberichterstattung beziehen sich die antwortenden Jugendlichen? Im internationalen Vergleich ist der Bezug auf Porno, Horror, Gewalt problematisch, weil diese Genres kulturell sehr unterschiedlich definiert sind.

Für die Fernsehnutzungsforschung ist es eine abwegige Idee, Horror, Porno, Gewalt mit den Medienpräferenzen von Jugendlichen gleichzusetzen. Wie sehen die tatsächlichen Präferenzen von Jugendlichen aus? Hier drei Beispieltage aus dem April 2002.

Überblick Gesamt

Quelle: Bestandsaufnahme Kinderfernsehen 2001, AGF/ GfK PC#TV 2002

Porno und Horror – Fehlanzeige. Oder sollte „Sabrina - total verhext“ in pädagogischer Sicht Horror sein? Ist Action wie „Alarm für Cobra 11 - die Autobahnpolizei“ das, was PISA mit Gewalt meint?
Van Eimeren (2000) stellt für den Fernsehkonsum der 10- bis 15Jährigen folgendes Ergebnis heraus, das ganz und gar nicht mit der Vermutung von PISA auf der Basis von Selbsteinschätzungen Jungendlicher zusammenpasst:

„Entsprechend der zeitlichen Verteilung der Fernsehnutzung handelt es sich bei den meistgesehenen Sendungen nahezu ausschließlich um Sendungen, die ab 19.30 Uhr ausgestrahlt werden. In den Top 50 der meistgesehenen Sendungen der 10- bis 15-Jährigen im 1. Halbjahr 2000 rangieren ganz oben Unterhaltungsshows ("Wetten dass...?", "Wer wird Millionär?"), Spielfilme ("Der verrückte Professor") und besonders prominent vertreten die Daily Soap "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" von RTL. Innerhalb der Top 50 ist "GZSZ" allein 30 Mal vertreten.“

Was ist vom folgenden PISA-Ergebnis zur Korrelation von Mediennutzung und Literalität halten?

„... deutet sich an, dass ein bestimmtes inhaltliches Interesse – nämlich das an Horror, Porno und Gewalt – mit den Leseleistungen im Zusammenhang steht, während dies für die reinen Fernsehzeiten nicht gilt.“ (PISA 2002, Band 1, S. 489). Vielleicht wäre es interessant zu fragen, wofür die Korrelation zwischen den Äußerungen Jugendlicher und ihrer Leseleistung steht, mit Sicherheit nicht für ein Interesse an diesen Genres:

Auch nur kopfschüttelnd lässt sich die folgende Vermengung der Genres „Nachrichten“, „Sportsendungen“ und „politische Magazine“ bei der PISA-Untersuchung zur Kenntnis nehmen. Zudem sind Nachrichten für Jugendliche wenig relevant, wie übrigens auch für das gesamte Fernsehpublikum, von denen auch nur ein sehr kleiner Teil ausgiebig Nachrichten im Verhältnis zu andren Genres sieht.

Was soll dann die Korrelation eines irrelevanten Fernsehgenres mit der Leseleistung von Schülerinnen und Schülern?

„Ein vergleichbares Muster der schulform- und geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigt sich beim Konsumieren von informativen Sendungen. Dazu wurden hier „Nachrichten“, „Sportsendungen“ und „politische Magazine“ gerechnet. Solche Sendungen werden von Jungen signifikant häufiger gesehen als von Mädchen, von Gymnasialschülerinnen und Gymnasialschülern häufiger als von Hauptschülerinnen und Hauptschülern. Der erwartete korrelative Zusammenhang zu den fachlichen Kompetenzen findet sich hier jedoch nicht: Ein informationsorientiertes Fernsehverhalten steht weder in Beziehung zur Lese- noch zur Mathematikleistung.“ (PISA 2002, Band 1, S. 489)

Will man geschlechtsspezifische Unterschied empirisch erfassen und diskutieren, dann ist „Gute Zeiten, schlechte Zeiten“ das relevante Programm:

„Die RTL-Serie kommt besonders gut bei den 10- bis 15-jährigen Mädchen an. Nicht nur erzielte die Soap 1999 einen durchschnittlichen Marktanteil bei den jüngeren Zuschauerinnen von 56,6% - bei den Jungen waren es "nur" 34,1%. Gleichzeitig ist die Top 50 der Mädchen aus dem 1. Halbjahr 200 fast ausschließlich durch Folgen von "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" belegt. Lediglich vier der 50 meist gesehenen Sendungen waren keine Serienfolgen. Dagegen taucht "Gute Zeiten, schlechte Zeiten" in der Hitliste der Jungen zwischen 10 und 15 Jahren nicht einmal auf. Ihre Top 50 deckt ein wesentlich breiteres Angebotsspektrum ab – von Sport-Live-Übertragungen über Unterhaltungsshows bis hin zu Spielfilmen. (Van Eimeren 2000)

Tabelle 8: Marktanteil ausgewählter Daily Soaps bei den 10- bis 15-Jährigen (in %, Ø 1999)

Zu fragen bleibt, welche Sprech-, Lese- und Schreibanlässe sich für Mädchen aus dem Genre der Daily Soap ergeben, die den Jungen verschlossen bleiben. Welche kompensatorischen Anlässe müssten z.B. Hauptschulen für ihre männlichen Schüler schaffen?

4.    Brückenschlag zwischen der Welt der Bildung und der Welt der Medien - idealtypische Lesekarrieren
Das offene Text-Konzept der PISA-Studie verweist auf Chancen für Kinder wie Erkan. Didaktisch akzeptiert können diskontinuierliche Texte im Repräsentationsmodus des Bildschirms eine Tür zur Schule und der dort zu erwerbenden Lesekompetenz öffnen. Mit einer Vorstellung von Literalität, in dessen Zentrum ein ausdifferenziertes Text-Konzept steht, bekommt Medienpädagogik ihrerseits die Chance, ihre Vorstellung von Medienkompetenz zu modernisieren und die Medienwissenschaft auf deren Erkenntnisse zu Texten und Darstellungsmodi zu befragen. Diese Erkenntnisse in die Schule getragen, beinhaltet die Möglichkeit, die mit spezifischen Medien verbundenen kulturellen Wertvorstellungen zu relativieren und könnten helfen, die verborgene kulturelle Ressource alltäglicher Medienkompetenz auch für den Erwerb traditioneller Literalität mit dem gedruckten Buchtext zu Tage zu fördern. Der Blick der Schulpädagogen auf Medienpädagogik und ihre Wissensbestände wäre in der Lage, methodologischen Unfug und Unwissenheit zur Mediennutzung von Jugendlichen zu vermeiden. Der medienwissenschaftliche Blick auf die Medienentwicklung sensibilisiert für das Literalitätspotential pädagogisch unerschätzter Medien.
Als Diskussionseinstieg, wie denn medienpädagogisch über didaktische Situationen innovativ nachzudenken sei, bieten sich denkbare Lesekarrieren an. Die drei nachfolgend angesprochenen bzw. skizzierten bleiben natürlich solange Gedankenspiele, als sie nicht mit den kindlichen Erlebnisdimensionen und Handlungsmustern des Alltags empirisch verbunden werden[9], was eigentlich notwendig wäre.

Lesekarriere: Frühe sprachliche und gemeinsame Kommunikation. Vorlesen und Bücher als Einstieg in eine Bildungskarriere
Die öffentliche Diskussion kennte eine erfolgreiche Lesekarriere, die z.B. das Feuilleton der Süddeutschen Zeitung am 27. Januar 2002, S. 13, mit der Überschrift vorstellt: „Weise in der Wiege. Zuhören macht Kinder schlau: Ein Plädoyer fürs Vorlesen“. Solch ein bildungsbürgerliche Plädoyer für das Vorlesen ist keineswegs falsch. Grundlage ist die Förderung des Spracherwerbs durch die lustvolle sprachliche Kommunikation der Bezugspersonen schon mit den kleinen Kindern. Gemeinsame Bedeutungsinhalte und Kommunikation mit anderen wird  so zur Basis für Lesen und Schreiben. Eine Untersuchung im englischen Birmingham zeigte: Wo Eltern von Säuglingen „Bilderbücher, Poster und Kinderreime“ bekamen, wo „die Begeisterung der Familien für Bücher und Bibliotheken gefördert wurde“, da wuchs der „Enthusiasmus der Kinder“ fürs Lesen und ließ auch in der Schule nicht nach. Dies entspricht den schon angesprochenen Ergebnissen der Studie von Daniel R. Anderson aus den 80-/ 90er Jahren. Das positive Klima für Lernen, die positiven Erfahrungen, sich Kulturtechniken anzueignen, prägt die Basis auch der Schulkinder und der Jugendlichen um positiv besetzt zu lesen.

Aber, die Bücherkultur ist für viel zu stark belastet, nur mit Pauken und Leistung verbunden. Wer ermutigt welche Kinder, an einem Vorlesewettbewerb teilzunehmen, Freizeit in der städtischen Bibliothek zu verbringen, Kinderbücher zu kaufen und sie vorzulesen? Zudem ist das Alltagsleitmedium der Kinder nicht das Buch, sondern (immer noch) das Fernsehen. Also sollte das Fernsehen sein Darstellungspotential, sein Erzählpotenzial, sein Unterhaltungspotential in die Waagschale werfen und dabei die merkwürdigen, bei Kindern jedoch erfolgreichen neuen Formate auf ihre Bildungschancen hin erproben. Ungeplant, von der Mehrzahl der Grundschule mit Hausverbot belegt und dennoch erfolgreich hat Pokémon etwa zwei Jahr lang Kinder dazu gebracht, sich 150 Kunstworte und ihre Bedeutung anzueignen, sie z.B. auf Plakaten und Tauschkarten zu lesen.

Lesekarriere: Lesen vom Bildschirm
Bildschirm heißt heute mehr als nur Fernsehen. Im Momente schwemmt das Internet Texte auf den Bildschirm. Die Verbindung von Internet und Fernsehen wird neue Textsorten entstehen lassen, die, wie bei Erkan Lese- und Sprechanlässe schaffen. Zu Sportsendungen gehören diskontinuierliche Texte wie Ergebnislisten oder Teilnehmerlisten. Weiterhin lohnt sich der Blick auf das neue Design von Nachrichtensendern, die ihre wenig geschätzten Programme mit geschriebener Sprache garnieren. Vielleicht zeigt sich dabei auch eine neue Gestaltungsform.

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Gleiches gilt für die üblicherweise übersehenen Trailer im Fernsehen, die als simple Werbung begannen, zunehmend mehr wichtige Orientierungsfunktion bekommen, auch, indem sie Sprache und Bilder überlagern. Hier entstehen neue Zeichenformen.

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Die Überlagerung von Bildern und Schrift taucht auch in Musiksendern für Jugendliche auf.

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Websites zum Kinderfernsehen bieten interessante Lesechancen. Hier Beispiele von Fox Kids und Super RTL.

Diese neuen Textsorten haben den Vorteil, sozial noch nicht definitionsmächtig aufgeladen zu sein wie die etablierten Texte.

Lesekarriere: Auch über Fernsehen oder andere Unterhaltungsmedien reden, schreiben können und dürfen.
Programmverantwortliche sind gefragt, Medien als Gesprächsanlässe bieten, die dann Schule als Lese- und Schreibanlässe aufgreift. Medienpädagogik hat seit Ende der 70er Jahre an den entsprechenden didaktischen Methoden gearbeitet.[10]
Hier zwei aktuelle Beispiele aus Kasseler Grundschulen. Im Rahmen des Wochenplans fassen die Kinder der 4. Klasse der Hupffeld-Schule ihre Arbeit über Hessen in einer Hessenschau, einem Format des 3. Programms des Hessischen Rundfunks, zusammen. Dabei nutzen sie Wer wird Millionär als Vorlage, um ihr Wissen über das Land Hessen zu operationalisieren. Dazu schreiben sie Wissensaufgaben im Multiple-Choice-Schema. Ein Mädchen nimmt die Rolle von Günther Jauch ein.

Klickt man auf die Internetseite der Fridjof-Nansen-Schule in Kassel (http://www.schulserver.hessen.de/kassel/fridtjof-nansen/Leseecke.htm) dann präsentieren dort Kinder nicht nur die mit den Lehrerinnen und Lehren entwickelte eigene Website, es finden sich auch die Ergebnisse der eigenen Textproduktion. Solche Text-Orte eignen sich für Kinder auch, um ihre Medienerlebnisse zum Schreibanlass zu nehmen.

[10] Vgl. Bachmair, Ben u.a.: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in assoziativen Freiräumen. Band 1: Fernsehspuren im Handeln von Kindern. Band 2: Die symbolische Verarbeitung im Handlungszusammenhang. Fortlaufende Beobachtungen während eines Schulunterrichtsprojektes. Kassel 1984; Bachmair, Ben: Abenteuer Fernsehen. Ein Begleitbuch für Eltern. München (Deutscher Taschenbuch Verlag) 2001, 2. Teil

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